语文教学：别让“对话型”变成“对话形”.docVIP

语文教学：别让“对话型”变成“对话形” 　　在传统的教学活动过程中，教师是课堂的主宰，全堂“灌水”式教学，学生只能被动接受。实践表明，这种教学模式，严重束缚了学生思维的发展，与教育的目的――促进学生的全面发展背道而驰。 　　语文教学必须最大限度地发挥学生的主体作用，让课堂“活”起来，让学生“动”起来。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。”教学过程中，师生、生生之间通过对话，进行思维的碰撞、汇聚、融合，双方在交流中提高，在对话中发展。这就是语文教学活动应该具有的特性――对话性。 　　根据王尚文的解释，语文教学活动的对话性，就是在坚持教学的教育性特征的同时，教师以对话的情怀对待学生，对待教学，将对话精神贯穿在具体的教学过程之中。具备对话性的语文教学，称为“对话型”语文教学。 　　但并不是所有的课堂对话都可以被称为“对话型”语文教学，“对话型”语文教学也并不要求全堂都是“对话”。教师需要准确把握“对话型”语文教学的实质，别让“对话型”变成“对话形”，或者说光有“对话形”，而没有对话精神。 　　审视当前的语文课堂，“对话型”语文教学在对“对话”的理解和把握上，尚存在以下几种误区： 　　一、浅对话 　　有些老师的教学展开全部依靠问答进行，教学的推进过程就是问答的持续过程。上课时学生们争先恐后回答，你一言我一语，整堂课热闹非凡，看起来效果似乎不错，至少学生的积极性被充分调动起来了。 　　但是，这样的“满堂问”真的有效果吗？我们只要静下心来仔细思考，就会发现，不少提问简单、呆板，没有一点难度，纯粹是为了问而问。比如教师问：离太阳最近的树是什么树？（红柳）香雪用鸡蛋换什么？（铅笔盒） 这些问题学生“不假思索”就能回答，根本无法真正起到促进学生思维发展的作用。这种所谓的对话是根本无效的“浅对话”，因为“它讨论的结果不是发展学生的智慧，而是让学生弱智。” 　　二、空对话 　　在目前流行的所谓“对话型”阅读课堂上，不少老师为了体现教学的民主、平等，在学生对话过程中不作为，任由学生天马行空地随意发挥，喜欢说什么就说什么，对学生的言论不管对错一律赞扬。这样的对话结果往往会脱离文本视野，甚至严重偏离文本的价值取向，是一种没有意义的空对话。 　　三、假对话 　　一些老师在教学中不相信学生的能力，总担心学生回答不出自己的问题，于是经常把主干问题分解成若干琐碎的问题，把学生当成刚学走路的孩子，一路拉着学生走甚至背着学生走。这种对话，其实不是真正意义的对话，它没有充分激发学生的思维冲动和学习主体性，没有体现民主平等的对话精神。 　　那么，“对话型”语文教学到底该如何实施呢？ 　　四、恰当设计问题。 　　苏格拉底说，优秀教学的本质在于那些组织得当的问题。换言之，即问题是否组织得当，决定着提问能否产生启迪思维的效果，决定着一堂课的课堂教学是否真正取得教学实效。杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”因此， 问题的设计要让学生产生思维的阻隔，激起思维的火花。 　　有位林老师在上《卖白菜》一文时，从作者莫言诺贝尔文学奖获奖感言中提到卖白菜时有意无意多算了一毛钱的细节中巧妙挖掘信息，设计了一组主问题：①“我”多算了老太太一毛钱，是有意的还是无意的？②老太太撕扯“我”的菜帮子，是有意的还是无意的？③母亲责备“我”占别人便宜，是有意的还是无意的？这一组问题设计巧妙，角度新颖，把学生置于必须思考和考验思考的情境中，真正促进学生思维的发展，让我们看到了教学中的智慧。 　　如上《雷雨》时，有的老师提问：周朴园是个什么样的人？学生虽能回答出“虚伪自私”，但并未从内心深处深刻理解这一人物性格。而如果换种问法：周朴园对侍萍到底有没有真爱？就能“一石激起千层浪”，掀起课堂的高潮，促使学生到文中寻找依据支撑自己的观点，在争辩中认清周朴园冷酷自私虚伪的真面目。 　　五、对话要有聚焦。 　　课堂中许多老师没有发挥“首席”作用，而是选择彻底地放手，这就使得许多课堂对话没有交集，没有碰撞，甚至出现一些虽有个性却离题万里的讨论。而高明的老师，在注重学生的主体性的同时，也不会忽视教师的主导作用，他们对问题的回答有充分的预设，既要给学生思考的开放空间，又要让学生聚焦在文本，风筝可以飞得很高，但线得在教师的手中拽着。学生思维打开后，教师要随时根据“风力”“风向”，利用手中的“线”调整“风筝”，引导学生围绕文本真正聚焦，对话出思维的火花，打开智慧的新境界。 　　林老师在上《卖白菜》一文时，就充分发挥了教师在阅读教学中的组织、点拨、引导的作用，引导学生紧紧围绕三个主问题展开有效讨论，一步步将对话推向高潮。他对三个主问题的回答进行了预设：①与其说是无意的，不如说是有意的②与其说是有意的，不如说是无意的③