阅读教学“课眼”略说.docVIP

阅读教学“课眼”略说课是有生命的，我们常说课堂教学是“预设性”与“生成性”的统一，如果说“预设性”还不足以显示课堂生命力的话，“生成性”可就是课堂生命力最有说服力的证明了。“预设”与“生成”，前者是为了后者，教者追求的就是“生成”，就是课的“生命力”。 有的课生气勃勃，学生兴趣盎然，但也有的课死气沉沉，学生昏昏欲睡。怎么办？在诸多努力的同时，得有一个“课眼”。眼睛是心灵的窗户，神采奕奕的眼睛是生命力最大的体征。墙上所画之龙本是一条“卧龙”，一旦点上眼睛，则立即腾飞升空；课堂有了课眼，就有了核心，有了灵魂，有了生命，有了思维和情感的爆发。 语知、阅读、写作、复习等各种教学课型，都应该也都可以有一个课眼，本文主要谈谈阅读教学的课眼问题。 课眼，并不是“文眼” 就各类诗文或其他作品的阅读教学而言，首先得明确的一条是：课眼，是“课”之“眼”，不是“文”之“眼”，包括不是“诗”之“眼”，不是“戏”之“眼”的意思。（下面的文字之中，为陈述的简便，我们将把“诗”“戏”统入“文”之中，把“诗眼”“戏眼”统入“文眼”之中，俱不再分提） 一篇文章，经由个人阅读而进入课堂，经历了一个不断被创造的过程。文有文眼，但读者也自有一双慧眼，读者将文本纳入自己的阅读视域，就有了自己特定的注意中心，并从自己特有的人生积累、思想情感和各方面素养出发加以解读，实际上就与作者一起建构文本的意义，或认同文本，或从文本中发现了其他意念。阅读学本身还有各种理论，如“文本理论”“作者理论”“读者理论”及“解构理论”等，读者在不同阅读理论指导下阅读，所得也不尽相同。例如阅读《哈姆雷特》，按照“文本理论”阅读，哈姆雷特是剧本中的哈姆雷特；按照“作者理论”阅读，哈姆雷特是莎士比亚的哈姆雷特；按照“读者理论”阅读，一千个读者有一千个哈姆雷特；按照所谓“解构理论”阅读，哈姆雷特不再是哈姆雷特！同是作为读者的教师和学生一起进入课堂，围绕文本展开对话，不但双方之间存在着互动的关系，而且双方又在与作者共同创造着文本的意义。既然阅读教学时文本的意义处于被师生创造的状态，那么，最终的解读就完全有可能超出作者的立意，超出文本的文眼，教学时的课眼就不一定都是课文的文眼。 课眼的确定者主要是教师，有时也可能是学生。单从教师这一面来说，不同的教师阅读一篇课文，绝对有着基本不同或小同大异或大同小异的理解、探究和引申，着眼于广大教师的课堂教学，课眼必然很多。即使是一个教师教授同一篇课文，不同时期又可能设置不同的课眼，他力求“常教常新”，这样，课眼与文眼的关系就更其复杂。还应该知道，课眼不但决定于课文，决定于教师对课文的理解，而且决定于教师的教学思想和教学风格，即使你明确了一篇文章的“文眼”是什么，但如果你只是对学生尽“告诉”之责，采取灌输的方法，一般化地作些讲解，你的课还是没有课眼，没有光彩。只有把“文眼”等转化为师生对话的有效问题或话题，只有作了精心的教学设计和安排，你的课才有课眼，让人双眼为之一亮。 经常有人不辨课眼与文眼，把二者等同起来，说什么课眼就是文眼。相应的，就是把“文”中的许多东西都直接视之为课眼。例如有人说，课眼就是“课文知识点”，就是“文题”，就是“关键词句”，就是文章的“情感”，就是文章的“线索”“伏笔”和“悬念”，就是文章的重点、难点，等等，不一而足，这些说法俱曾出现于种种公开文字，罗列不尽，总之是“课”“文”不分，以“文”为“课”。他们应该知道，课眼与文眼是两个不同的概念：文眼着眼于”文”，课眼着眼于“课”；文眼只有一个，课眼可有好多；文眼静态存在，课眼动态发展；文眼是文中字句，课眼是课上问题或话题；文眼决定于课文和作者，课眼决定于课文和万千教师以及学生。文眼、文题、情感、线索、伏笔、悬念、关键词句等，是课眼的指向之处，可以作为拟定课眼的重要依据，但绝不是课眼自身。 由课眼与文眼的关系，不妨再谈一谈课眼与“题眼”的关系。课眼与题眼自然也不等同，课眼往往关系到对整篇文章的理解及对整堂课的设计，而课堂研讨的问题则有大有小。但是，课眼却会影响到题眼的确定。一方面，一堂课的课眼可以是关于某一篇课文教学的“主问题”或“主话题”，有了课眼，往往就有了一个高质的供研讨的问题或话题；另一方面，课眼又赋于题眼以生命力，课堂教学中讨论的某些小问题，如一个字、一个词、一个句子、一个标点的使用等，如果孤立地只是从知识的角度就事论事，往往意义不大，而如果把它们从属于课眼来研讨，那价值就很大了。从教学评估检测的角度来说，教师要有一定的命题能力，命题得选好题眼，毫无疑问，一个善于确定课眼的教师，他选择题眼并命好试题的能力也必然强于他人。 语文教师一定要区分“文”与“课”，区分“课文”与“课堂”，区分“文眼”与“课眼”，同时也区分“课眼”与“题眼”，要辩证地把