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《中学课堂管理》读书笔记第四章　制定行为规范 这种情况1970年开始得到改变，这一年雅各布(1970)着手比较教师对不良行为的反应方式。他惊奇地发现，好的课堂管理者和蹩脚的课堂管理者的反应没有什么本质的区别。真正不同的是教师为预防不良行为所采取的策略。高效的课堂管理者不断地监控学生的行为。他们的表现被库宁称为“心在教室”：他们能意识到教室任何角落在发生什么事情，并把自己的意识传递给学生。他们还表现了“复合能力”――同时做几件事情，在那么多事件同时发生的环境里这当然是一种令人满意的技能!此外，高效的课堂管理者会使课堂教学以轻快的速度进展，这样学生便少有机会走神或捣乱。 库宁的工作让研究者纳闷，高效的课堂管理者是怎样开始新学年的。1970年末，位于奥斯汀的得克萨斯州立大学教师教育研究与发展中心开展了一系列的研究。其中一个项目(EvertsonEmmer,1982)要观察城市地区初中的26名数学教师和25名英语教师。要观察每个教师所教的两个不同的班。在学校的前三周，研究者在每一个教室进行了广泛的观察，并且详细记录了所发生的一切。在该学年的其他时间里，每个教师每三周或四周被观察一次(在两个教室都进行观察)。在后来观察的数据基础上，研究者在数学教师里选定了效率较高与效率较低的教师各六名，在英语教师中选出效率较高和较低的教师各七名。研究者接着回到在学年之初所收集的信息，与教师们在学校的前三周所做的事情进行比较。显著的差距出现了――这样的差距甚至在开学的第一天就有! 埃弗森与埃默记录的主要差别包括教师处理规则和程序的方法。尽管所有的教师对学生的行为都有所期待，而且也花时间把他们的期待描述给学生并和学生讨论，但只有高效率的管理者在教导学生规则和程序时曼为成功。例如，曼有效率的教师通常会向学生发单子，阐明他们的行为期待，或者要求学生记在笔记本上。他们更清楚、更明确地表述可能引起问题的行为――那些经常发生的行为，也许不同的教师会碰到不同的行为(如，喊叫、串教室、学生与学生互相影响、举手等)。有趣的是，关于那些每堂课都经常发生的、简单的行为(如，迟到、拿材料)，两组教师没有明显的区别。 后来的研究证实，明确教导学生你对他们的行为期待是很重要的。比如，道格拉斯(1985)用录像记录了两个经验丰富的初中教师和两个缺乏经验的初中教师(两个英语教师，两个理科教师)初次和自己班的学生见面的情景。两个数学教师(一个有经验，一个没经验)之间的反差尤其明显。 老练的数学教师被学生和校领导公认为头脑清醒组织严密，她把对学生的行为期待做成一份班级规则，一上来就分发给大家，让他们保存在自己的文件夹里。她首先讨论了全学校大的方针政策，但把大部分时间花在课堂标准上――怎样进入教室，怎样使用材料，怎样与老师和其他同学互动，发生紧急情况该做什么，怎样离开教室等。通常，阐明一条规则时，她会解释基本的道理，给同学提供一个恰当行为的例子，最后指明不服从的后果。有意思的是，在讲述规则和程序时她很少微笑(尽管在后来介绍课程时她总是面带笑容)。她以公事公办的语气讲话，并不断地扫视全班；她讲话时摄像机没有捕捉到捣乱的现象。 相反，没有经验的数学教师则显得凌乱而元组织，没有给学生们分发班级规则，也不鼓励学生把规则记录下来。甚至在讲述在课上说话的规则时，她都容忍学生们互相讲话。此外，在解释错误行为的后果时，她再三地微笑，这一举止似乎与正在讨论的放学后留学生训话和家访不协调。 记得我初为人师，向老教师请教课堂管理之术，老教师曾告诉我：“别给学生好脸”，当时心中颇不以为然。现在回忆起来，这话也并不全错，有时候就是要“正色而言之”。教师这种身份，总是一脸的严肃固然不可，一味的“微笑教学”也是行不通的，要看具体情况。 但是我这里主要想谈的是另一个问题。 我看了上述引文，有些感慨。我们这里很少有这类实实在在的研究。我们的课堂管理靠什么支撑呢?主要是靠评比。我读《中学课堂管理》一书，至今尚未发现讨论班级之间的评比问题，而在我们这里，这却是杀手锏。评比是什么意思?评比其实就是上级把任务一布置，就交给你了，我剩下的任务就是检查你，一只手拿着胡萝卜(奖励)，一只手高举大棒(下岗)，盯着你的工作，到时候算账。这种工作方式，有相当的官僚主义色彩，很容易导致教师的无助感。当然，领导有时也给教师一些帮助，最常见的做法就是树立典型，搞公开课，做报告。但是愚以为，公开课虽然常常号称“研究课”，其实“推广”色彩多于研究色彩，而且侧重教学内容，在管理上对教师没有什么启发。公开课上的学生实在是太乖了，连平日捣乱的学生都知道此时必须有所收敛，公开课的课堂管理状况在家常课是找不到的，因而很少有借鉴价值。至于优秀班主任的典型经验介绍，则一般的侧重点是张扬教师的劳模精神和取得的荣誉