第1讲 课程和教学.pptVIP

第一讲 课程与教学的内涵; 课程的内涵及其发展趋势 ;(一)课程的词源学分析;在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词,意为“跑”； “curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源,西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study),简称“学程”。由于斯宾塞使用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，故教育中过多地强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。 在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与名词的“课程” “curriculum”相比,“currere”是“过程课程”。;(二)课程的6种涵义 1.课程即教学科目 课程即学科或科目。这种观点有着悠久的历史,如,我国古代的“六艺”――礼、乐、射、御、书、数,古希腊人的“三艺”――文法、修辞和辩证法,在此基础上发展而来的欧洲中世纪的“七艺”――文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。西方学校现代课程体系就是在“七艺”基础上增加其他学科发展而来的。 把课程视为科目,强调了学科知识的系统化以及教育进程的计划性和可控制性。这里面突出了人类长期积累的知识的重要地位,教育的主要任务就是学习和继承前人的知识经验。然而,只关注教学科目,却忽视了学生心智发展、情感陶冶,以及创造思维的养成,学生的个性发展就会受到学科知识的压抑。;2.课程即“经验” 针对课程即教学科目的观点中过于重视理论知识的影响,许多学者试图从经验的维度来理解课程的内涵。 这种观点反对把课程理解为学科科目而过于重视教师向学生传递人类长期积累的系统的知识,转而强调学生在教师的指导下通过发挥自身的积极作用去获得经验。 这种观点突出表现了对于课程的理解??学科知识的角度转向学生自身学习经验的角度,重视了学生的个性化心理特征。 强调课程的经验内涵的最突出之人当属美国教育家杜威,杜威的理论各受课程经验论理解者的推崇。但是对于杜威的理解不可断章取义,而要回归杜威对经验的内涵的丰富理解。;课程即经验,突出了学生在学习过程中的体验。但对于这种认识,人们也是各执一端,有所分歧。反对这种观点的学者认为,把课程视为学生获得的经验,强调的是教育的结果,实际上是把“课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果、评价指标,完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用”。 也有学者指出,“学生获得的经验是因人而异的,因此,如何制定课程标准以及是否需要统一的标准就会成为新的问题。所以在课程实践中难以操作”。;3.课程是活动 “课程是活动”这一理论是与学科课程针锋相对的,其思想源头可以追溯到杜威的“做中学”理论,该理论认为“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动”。 将课程理解为活动,不仅关注了儿童身心发展的规律和特点,同时也注重了课程同社会生活的联系,不再将课程局限于书本知识这一狭隘的领域。 从活动的角度理解课程,可以提高儿童解决问题的能力,但需要注意两点:第一,活动是课程的一种形式,但不能将所有的活动都理解为课程。第二，要注意在本质上理解这里的活动,从活动的根本属性和特点出发来考虑如何设计和实施课程，不能将活动形式滥用或误读,从而导致课程中的形式主义，以致于降低教学的效率。;4.课程即学习结果或目标 这一观点认为,课程是“预期的学习结果”,是“一系列目标的组合”。此观点由博比特率先提出,经查特斯、泰勒等人的进一步修改而趋于系统化。尤其泰勒的课程目标开发的原理,更是在理论和实践中强化了人们对“课程即学习结果”的认识。 美国学者约翰逊就明确提出:“课程不是关心学生在学习情境下做什么,而是关心他们学到了什么,或者说,在‘做什么’以后,他们将学会(或者能够)干什么。课程关心的是产生了什么结果,而不是关心发生了什么。”;课程即学习结果或目标的观点,注重学生的学习结果,强调教育的目的性、可操作性。但由于把重点放在学生的学习结果上,就有可能忽视非预期的学习结果,而且学生的学习结果也因个人的不同而有所差异,这就造成忽视学生个性差异的弊端。 课程过分注重结果,也因为强调计划性而缺乏灵活性和弹性,忽视了环境及课程中的变化因素,容易使教育活动过于机械。;5.课程即“计划” 课程即“教育计划”或“学习计划”。这里的计划包括了教育、