第五章 课程与教学目标.pptVIP

第五章 课程与教学的目标;主要内容;;;;; ; ;;（一）认知领域教育目标（1948年起大规模研究，1956年《教育目标分类学》） 布卢姆等人把认知领域的教育目标，从低级到高级共分为识 记、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。 （二）情感领域教育目标（1964年克拉斯沃尔） 依据价值内化的程度分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五级。 （三）动作技能领域教育目标（1972年辛普森） 他把动作技能领域的教育目标，分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作七级。;;;;;缺点（1） “唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。 （2）“行为目标”的“还原论”倾向是把“完整的人”肢解。总之，如果目标都以行为方式来界定，课程就会趋于强调那些可以明确界定的要素，而那些难以测评、难以被转化成外显行为的内容就会从课程中消失；我们目前能够确证的有关教育过程的知识还很有限，事先明确规定的目标，很可能成为不适合实际情况的、强加给教师和学生的东西。学校教育中的一些很重要的工作（如思想品德的培养和个性的形成），很难用外显行为的方式来表述。 ;二、生成性目标 （一）涵义 生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。 它关注的是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。注重的是过程。 （二）形成发展 “生成性目标”取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生， 但真正在课程领域中流行开来却是在20 世纪70年代。 杜威认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而 是教育经验的结果。课程目标就不是一种指向遥远的未来的 结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特 殊的现时状态中自然引发、生长出来的。;英国著名课程论专家斯坦豪斯所提出的课程开发的“过程模式” 也倡导“生成性目标”。认为，课程不应以事先规 定的目标或结果为中心，而要以过程为中心，即 要以学生在课堂上的表现而展开。 （三）评价 优点： 1、能够促进终生学习。 2、重过程、重整体、重创造、重差异性，关注到了教育生活的丰富性、关联性、创造性和复杂性，也看到了师生共同参与、共同建构教育生活的可能性，生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面。;缺点：人们批评生成性目标取向过于理想化了，在班级授课的教学实践中，面对几十个不同的学生很难实施。 （1）运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。 （2）许多教师也可能不想运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。很难同时与一个班级的几十名儿童展开对话。 （3）学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。 （4）基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现如语法、代数、物理学等必要学科的适切性。;三、表现性目标 （一）涵义：表现性目标是旨在关注在教育情境的种种经历中每一个学生个性化的创造性表现。 “表现性目标”取向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课程领域。 美国课程学者艾斯纳在对行为目标批判的基础上，提出的一种目标取向。 他主张在设计和评价课程时，应该准备三类目标，即行为目 标、解决问题的目标和表现性目标。 （二）特点：表现性目标实际上就是指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果。它是课程活动的结果，不指定学生从事一种或多种学习活动之后准备获得的行为。表现性目标旨在描述一种教育经历：它识别儿童将在其中工作的情境、儿童将要处理的问题、他们将完成的任务，但它不指定他们从经历、环境、问题或任务中学习了什么。也就是说，这种活动不是预先就能明确规定目标的。;表现性课程目标只为学生提供活动的范围或领域，至于活动的结果则是开放的。这样目标可以摆脱既定目标和思路的束缚，鼓励学生大胆探索，追求的不是学生反应的单一性或同质性，而是多元性。 对于学生的学习活动及其结果采取鉴赏式的评价，主要评价学生在活动过程中所表现出来的创造性和个性特色。 表现性目标是唤起性的。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异。;可见，表现性目标关注的是无法事先规定的结果，因为它寻求某种首创的反应形式。所以，最好还是为学生提供活动，以便让学生有机会去探索，发现他们自己特别感兴趣的课题。每个学生对事物的认识都有所不同，课程应该鼓励学生这种认知的独特性。所以，表现性目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的。应用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而且反应的多样性。 （三）评价 优点：在培养学生解决问题的能力或培养学生创造性精神，表现性目标的形式较为合适。表现性目标可以