厚度 宽度 深度：数学活动经验需要审视的三重维度.docVIP

厚度 宽度 深度：数学活动经验需要审视的三重维度 　　【摘 要】当下对数学基本活动经验的研究，陷入了教育理论和实践探索的两难。要破解这一难题，首先应该正确把握数学活动经验的内在本质。在此基础上，从以下三个方面在教学中加以落实：1.在反复经历的过程中，增加学生数学活动经验的厚度；2.关注不同能力的学习者的活动体验，拓展数学活动经验的宽度；3.充分经历推理的过程，加深数学活动经验的深度。 　　【关键词】数学活动经验 三重维度 厚度 宽度 深度 　　在数学教育史上，传统的“双基”教学影响了我国几代人的成长，然而《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）中在原有“双基”的基础上，拓展为了“四基”，即“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。其中《课标》中，明确提出了相应的课程理念，即“教师教学应该以学生认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教……使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想与方法，获得基本的数学活动经验”。[1]可见，基本活动经验的提出，是新课标中重要的变化之一，同时学生活动经验的积累也是当前一线教学中重要的教学目标之一，正因为此，关于数学活动经验的研究至今仍是热点问题。 　　“数学活动经验”在《课标》中提出，已有四年，那么一线的数学教师是不是真正提升了有关数学活动经验的认识，从而更好地指导教学实践了呢？基于一线教师的问题，数学活动经验又该如何去真正认识，从而更有利于学生能够更好地获得数学活动经验呢？笔者将在教育理论和实践的层面，试图从数学活动经验的三重维度，来进一步探讨教师如何正确认识数学活动经验，以及如何促进学习者获得数学活动经验的有效策略。 　　一、困惑：数学活动经验的理论与实践探索的两难 　　（一）教师有数学活动经验的培养意识，但实践困难 　　从当前一线教学的层面来看，有研究者对当前小学数学教师数学活动经验的教学情况做过调查研究。[2]从收集的数据来看，有97.9%的教师认为教学中需要重视数学活动经验的发展程度，有79.5%的教师了解数学活动经验的作用。可见数学活动经验对于学生数学学习的重要程度，已被一线教师认可，并且对数学活动经验有所认知。可另外一组数据就不那么乐观了，有62.7%的数学教师认为在实际的日常教学中去培养小学生的数学活动经验比较困难，甚至无从下手。从以上一组数据来看，在实践层面，数学活动经验的相关研究成果并未转化为教师指导实践的有利手段。 　　（二）数学活动经验的研究成果众多，但未及本质 　　从中国知网的文献搜索结果来看，有关数学活动经验的研究多达443篇。从文献的数量角度，也反映了数学活动经验受到了众多教学研究人员、一线教师的广泛关注。对于数学活动经验的相关教学，涌现了不少颇有价值的想法。如：吴正宪认为教师需要帮助学生在数学活动探索、解决问题的过程中不断积累数学活动经验；[3]贲友林认为数学活动经验不仅可以在学生的亲自体验中获得，同时可以在替代性经验中获得；[4]郭青松以“图形与几何”领域为例，让学生在“经历”到“经验”的过程中获得数学活动经验；[5]宋煜阳以等积变形问题为例，谈到过程性则是数学活动经验积累的根本原则。[6]类似的研究，或结合课例，或以某个数学领域为例，或以某个数学问题，给一线教师提供了一些操作性的建议。但从这些文献来看，都出现了一个值得商榷的问题，即都避谈了什么是数学活动经验而去研究怎样积累数学活动经验。简言之，抛开了数学活动经验的本质，去思考教学实践问题，从一定层面上来说，让数学活动经验的研究走向了一个误区。 　　二、思源：数学活动经验本质的再认 　　笔者的研究团队在对多地教研人员和一线教师的访谈中发现，当前数学活动经验研究的两难问题，究其原因在于数学活动经验的本质未被一线教育者所明确。又因为对于数学活动经验的不同理解，从而衍生出了不同的对数学活动经验积累的操作性建议，以至于出现了对数学活动经验教学盲?牡牡毕戮置妗? 　　回归《课标》，笔者发现第四部分实施建议中，提及了“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志”“帮助学生积累数学活动经验是数学教学的重要目标，是不断经历、体验各种数学活动过程的结果”。看来《课标》未明确涉及数学活动经验的本质。再通过对《课标》解读来看，提到了对数学活动形式的阐述，如观察、试验、猜测、验证、推理与交流等，要求学生能将相关的经验迁移运用到后续的数学学习中去[7]。由此可见对《课标》的解读也未进一步明确数学活动经验本质是什么，如何去正确认识。但是笔者在《课标》（实验稿）中找到了有关数学活动经验本质的线索。在《课标》（实验稿）中提到数学知识包括数学事实和数学活动经验。可见，数学活动经验是一类知识。笔者的研究团队，经过多年来的教学实践和与多位资深数学教育专家的交