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　　关于高校思政理论课教学评估之反思 关于高校思政理论课教学评估之反思 在教育学研究领域,教学、课程与教育有着各自的学科独立性,研究内容与方向都有明显的差异。思想政治理论课教学如要提升自己的教育学理论品质就应解决好与教育学研究领域的话语对接问题。教学、课程与教育的简单等同必然会导致思想政治理论课的教育教学不能有效地从更为广阔的教育学研究领域获得应有的营养。所以,走出教育评价与课程评价、教学评价互相混淆的困境是思想政治理论课教学评价科学发展的内在要求。 一、课堂教学价值把握主观化 从思想政治道德素质形成发展的内在机制看,个体思想政治道德素质是知、情、信、意、行各要素共同运动的结果。首先,苏格拉底知识即美德的论断给后人的启示是不能忽视美德知识的教授,正所谓明荣乃立身之本,知耻是立德之基。其次,思想道德观念或态度的形成和发展又绝不只是思想道德知识学习的过程,还是受教育者情感体验的过程。任何成功的思想道德教育都离不开丰富的情感体验。因为没有人的情感,就从来没有也不可能有人对于真理的追求[4]。最后,思想道德观念要外显为行为并最终使受教育者形成稳定的行为习惯,则需要受教育者不断锤炼自己的意志、始终坚定自己的信仰。显然,思想政治教育不同于科学知识教育或技能教育,它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化,熏陶、内化、体验和实践是思想道德素质养成的根本途径。知性德育最核心的问题就在于把道德完全看作是理性范畴的东西,过大地估计了课堂教学对个体思想道德素质的影响,以为通过理论课教学达成思想政治道德知识的传授与问题分析能力的提高就能决定受教育者思想道德政治素质的形成发展,而忽视了感性、非理性过程和实践因素,把完整的知、情、信、意、行的德育过程演变为单一的认知、思维过程,颠倒了道德认识与道德实践的关系。所以,知性德育尽管有效地解决了学生道德判断与道德认识领域的问题,但不能解决道德情感与道德素养的协调与统一,造成学生道德认识与情感、知识与行为的脱节,最终导致德育的空泛和无力[5]。从理论课教学的实际功能看,通过教学内容的精心选择和实施能对受教育者的道德与政治认知能力给以有效地训练,也能通过情境教学使受教育者获得丰富的情感体验。但是,无论对教学内容如何精心实施,与现实如何紧密结合或情境化,课堂终究不能取代受教育者的现实生活。但是,受教育者不是理念世界的存在而是现实生活的个人,其道德情感体验和对道德问题的判断绝不会因为走出课堂而终止,反而在课堂之外变得更加复杂起来。就情感体验来说,受教育者在社会转型期的道德情感体验往往会伴随着更多的矛盾冲突和困惑。然而,道德情感的体验过程只能且必须植根于社会生活实际的土壤之中。因此,思想政治道德素质的形成发展,相比于课堂的情感体验,受教育者于现实社会生活中道德情感体验对其思想素质的发展更为根本。同时,从思想政治道德素质形成发展的内外化机制看,个体思想政治道德素质形成和发展的过程实质也是一个自我教育的过程。思想政治教育作用的实现,既需要教育者的有力引导,更需要受教育者开展积极的自我教育。没有受教育者的自我教育作用的发挥,教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受。从这个意义上讲,没有自我教育,就没有真正的教育[6]。然而,个体自我教育的进行,除了课堂教学,还有更重要的社会生活。因此,受教育者的思想道德素质只能也必须在现实社会生活中通过真实思想道德问题的解决,在与他人的交往中才能最终形成。意识在任何时候只能是被意识到了的存在,而人们的存在就是他们的实际生活过程[7]。所以,有效的高校德育应充分关注大学生的道德生活,努力推动生活德育的实施。基于以上分析,作为思想政治教育主渠道的理论课教学并不能解决个体思想政治道德素质发展的所有矛盾,它主要针对思想认识矛盾的解决而发挥自己的主导作用。受教育者的道德行为规范的养成与思想素质的发展,相比于个体的社会现实生活,课堂教学的教育作用虽是必需的但也是有限的。高校思政理论课教学评估之反思，因此,当前有高校思想政治理论课教学评价的研究者认为,学生思想政治道德的操行表现应成为评价思想政治理论课教学效果的直接依据。沿此思想,进而有研究者提出,思想政治理论课教学评价的主体应包括用人单位并且要高度重视用人单位的评价意见。这实质是对课堂教学功能属性的任意扭曲,是对课堂教学价值需要的主观化。价值是主体性的事实但也是客观的。价值客体的功能属性规定了它对主体的潜在价值。主体对客体的改造只是把潜在价值转变为现实价值。因此,对理论课教学价值的把握,一方面必须遵循理论课教学与个体思想道德素质形成发展的客观联系而不能主观地想当然;另一方面,必须承认社会环境、学校环境对个体思想政治道德素质发展的影响是无时无刻、无处不在且深刻复杂的客观事实。认为课堂教学能对个体思想政治道德素质从知到行、从内化到外化地全面负