小学概率知识教学误区及思索.doc

小学概率知识教学误区及思索小学概率知识是新课程实施后新增加的内容，由于很多教师自己没有系统学习过这方面的知识，所以对于什么是随机事件、古典概型、几何概型、频率等都相对比较陌生，因此，教师在教学过程中容易在概念的理解和操作试验上产生一些误区。对此，笔者结合相关案例来谈自己的一些看法。 一、概念理解上的误区 误区一：误把分率当概率 【案例1】人教版五上“等可能性”教学片段 一位老师在某省级公开课——“等可能性”时安排了如下练习题。 (1)快到期末了，我们班40名同学中要评选1名三好学生，那么李明同学被评为三好学生的可能性是多少？ (2)小明一家暑假要去旅游，旅行社推荐了桂林、云南、北京、西安、青岛、杭州、福建、厦门8个地方，小明爸妈选择去北京的可能性是多少？ 学生的答案分别是和，老师满意地点点头。 【反思】从案例1中可以看出，教师将分率和概率概念混淆。实际上，以上学生回答的两个分数是分率，而不是概率。古典概型可以依赖于计算比较容易获得准确的概率值，更多的随机事件概率是较难得到的。根据学生的年龄特点和认知水平，小学数学教学中只要求学生对等可能性事件发生的可能性用分数来表示。等可能性事件要满足以下两个条件： (1)试验的全部可能结果只有有限个，比如说为n个。 (2)每个试验结果发生的可能性是相等的，都是 。 仔细分析上面两道习题可以知道，这些事件都不是等可能性事件。因为去哪里游玩是由小明家人主观意愿决定的，有的地方已经去过，根本不会考虑在内，同样，评比的条件也是不可控制的，因为每人是否都具有相同的评比三好学生条件，都不清楚。由于这些事件都不是等可能性事件，所以以上事件的概率无法用一个确定的分数表示，而和这两个分数只是两个分率而已。 那么概率和分率在数学概念上的意义各是什么？它们之间又有什么联系和区别呢？下面以摸球为例（见下图）。 “袋子里有3个白球、1个黑球，每次从袋中摸出一个球，摸到黑球的概率是（ ）。黑球占总数是（ ）”（概率和分率都是）。这里概率与分数应用题中的分率产生方法相同，都是一个量与另一个量比较的结果，计算方法也是相同的，从袋中摸出一个球，摸一次，摸到黑球的概率就是袋中黑球个数占袋中球的总个数的几分之几或是百分之几。而求一个数是另一个数的几分之几或是百分之几就是用一个数除以另一个数。意义也相近，都表示一个数是另一个数的几分之几或是百分之几。尽管这样，它们还是有原则性的区别的。“分率”表示黑球占总数的，如果总数有100个球，那么黑球就有25个，而“概率”是的意思表示摸到100个球，并不代表能摸到25个黑球，也许有的摸了100个球可能1个黑球也没摸到，也许有的人只摸了1个球可能就摸到1个黑球。概率可以作为分析问题的参考信息，但它并不像百分率那样具有确定性。概率反映的是事件发生机会的高低，但是不能确定发生次数的多少。教学中教师要尽量避免走进这样的误区。 误区二：误把频率当概率 【案例2】人教版五上“统计与可能性”教学片段 在学生抛了10次硬币后。 师：刚才我们抛了10次，发现正、反面出现的次数差异有点大，下面我们来看一下数学家抛了上万次的情况（条形统计图）。你发现什么？ 生：正反面次数差距越来越小了。 师：如果再抛下去呢？ 生：几乎相等。 师：正、反面出现的次数几乎相等，也就是说正（反）面出现次数占总次数的大小就越来越接近哪个分数？ 生：二分之一。 师：是呀，随着抛的次数越来越多，正面出现的可能性也就越接近二分之一，所以抛硬币是公平的。 【反思】抛10000次一定比抛9999次正面向上的频率更接近吗？显然教师把频率与概率混淆了。教师都知道刻画事件发生的可能性大小的数量指标叫做事件发生的概率。设一个试验有N个等可能的结果，而事件E恰包含其中M个结果，则事件E的概率定义为，该数学模型称为等可能性概型或古典概型。如因为硬币的两面质地完全一样，所以每次抛硬币出现正、反面的概率都是。而教师在同一条件下做若干次重复试验时，事件A发生的次数与试验总次数之比称为频率。如学生抛5次硬币，其中出现正面1次、反面4次，就说正面出现的频率是。显然，频率是相对于具体的试验而言的。在次数极少的试验中，相关的频率是极不稳定的，差异可能很大。而当试验次数增加时，就会发现，随机事件发生的频率总在某个常数附近摆动，如历史上几位著名数学家分别做了几千、几万次掷硬币的试验，出现正面朝上的频率都非常接近0.5。随着试验次数的不断增多，试验会呈现一种规律性，频率将稳定于某个常数。概率的统计定义就是利用频率具有稳定性这一事实，把某个常数作为事件发生可能性的一个量度，并称之为统计概率。概率的统计意义隐含的一层意义常常被大家忽略，那就是：没有理由认为抛10000次一定比抛9999次