数学师范生PCK建构及数学史、高等数学教学融合关系思索.docVIP

数学师范生PCK建构及数学史、高等数学教学融合关系思索[摘要] 目的：为了应对基础数学课程改革的不断推进和教师专业化水平提升的要求，师范类数学教育专业的教学需要进行着眼于PCK提升的改革。方法：文献考证与理论分析。结果：数学史指导并丰富教师的课堂教学，促进数学师范生对数学的理解和对数学价值的认识。结论：数学史与高等数学教学的融合，是建构师范生PCK知识的一条有效途径。 [关键词] 数学师范生 PCK 建构 数学史 高等数学教学 融合 教师的PCK 是1986年时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）针对当时美国教师资格认证制度的缺失而提出来的一个重要概念，PCK( Pedagogical Content Knowledge) 即学科教学知识。他认为这种知识是学科知识在教学应用中的转换形式, 是特定的内容与教学法的整合或转换, 是教师独特的知识领域,是他们专业理解的特殊形式。具体来说, 就是“对于一个人的学科领域中最一般地要教授的内容, 表达那些概念的最有用的形式, 最有效的比喻、说明、例子、解释以及演示, 一句话, 就是使人易于懂得该学科内容的表达和阐述方式”,它还包括“知道不同年龄和背景的学生在学习那些最经常教授的课题时己具有的一些日常概念和先入之见,这些日常概念和先入之见会使具体内容的学习变得容易或困难”[1]。 对PCK 这种 “能够帮助教师去建构课程内容,使教师知道怎样运用有效的类比(analogies) 、举例(illustrations) 、讲解(explanations) 和演示( demonstrations) 的方法来呈现学科内容,理解和预想学生进入学习过程时所拥有的概念和可能存在的困难等的知识”[2] ，自提出之后, 即成为世界教师教育研究的热点。 舒尔曼后来又重新定义了PCK, 认为它是教师在面对特定的学科课题时, 如何针对学生的不同兴趣与能力, 将学科知识组织、调整与呈现, 以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识。[3] 我国学者也从教学设计(包括目标、内容、对象、策略四要素) 和课堂教学(包括过程、方法、效果三要素) 等方面比较了小学数学新手和专家教师的PCK,并由此提出: PCK 的实质是一种“转化”的智能,是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能,即教师根据课程理念、目标,进行系统思考,把学科知识有效地“转化”成教学任务,又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得……相比之下，专家教师能正确把握学生掌握知识的情况,并成功地把学科知识转化为学生的实际所得[4] 。 不难发现，国内外对PCK研究的共同点是：它是教师在教学情境中教师学科知识的转化形式。转化的程度是衡量教师专业化发展水平的一个指标。特别是在《国家中长期教育改革与发展规划纲要》颁布之后，有高素质的教师队伍，才有高质量的教育教学，已成为社会公众的共识。对承担职前教师培养任务的师范院校来说，如何提高师范生的职业能力，使职前培养对职后专业化水平提升的效用更大，成了亟待研究的重大课题。本文是从建构数学师范生PCK的视角，对数学师范生PCK建构与数学史、高等数学教学融合关系的思考，以期通过提高职前数学专业课教学的有效性，为数学师范生奠定职后“转化”的基础。 教师PCK的主要成分（出自华东师大数学系鲍建生教授的讲课稿) 数学师范生PCK获得途径的分析 学科最核心、最有价值的知识；知识间的联系；这两部分知识主要通过数学专业知识的学习和对中学教材研究课程的学习获得。如何将特定的知识呈现给不同学生的策略，这部分知识在校期间可以通过调动个人学习体验、反思学习经验和教学案例，有关教学、学习、课程理论知识的学习及基本教学技能的训练，教育见习等途径获得。至于学生在学习某一知识过程中容易误解和混淆的问题则在教育实习中，通过搜集学生对某一知识点学习的错误及其成因分析和对策研究，初步体验获得这一部分知识的方式和手段。 再分析学科最核心、最有价值的知识；知识间的联系这两部分知识的获得的方式——听课和自学。其中听课的质量是关乎这两方面知识获得的决定因素。如果一个师范生在大学基础课程学习的过程中，接收的都是经过加工的、完善的、最终的数学结果和形式，而欠缺对数学知识产生背景的了解、数学家进行数学创造过程的体悟，这种缺失对学生而言，很难对数学形成一个较为完整的认识，影响学生形成正确的数学观，和数学探究的意识和兴趣。这样的师范生，日后在教学实践中，怎么可能帮助自己的学生在自主探究的数学学习中，体验数学学习的成功，激发起继续学习数学的信心和勇气，建立起较高的数学学习的自我效能感，从而养成自信、主动、质疑等良好的个性品质，为学生未来幸福的生活奠定一生的基础。另外，学生学习的不成功，做教师