走向我要学.PDF

基 层 视 点 教师培训如何从“要我学” 走向“我要学” 袁金秀 中小学教师队伍的素质关系到青少年的健康成 学教师进行分类、分层、分岗培训。今后 5 年，对 长，然而这支庞大的队伍水平参差不齐，因此，通 全国 1000 多万教师进行每人不少于 360 学时的全 过培训提高素质势在必行。国家教育部正是对这一 员培训；支持 100 万名骨干教师进行国家级培训； 现状高瞻远瞩之后，在“十二五”规划中大力提升 选派 1 万名优秀骨干教师参加海外研修培训；组织 了教师培训的地位，近 5 年来，教师培训的参与面 200 万名教师进行学历提升；采取研修培训、学术 之广、参与力度之大可谓史无前例。但在中小学教 交流、项目资助等方式，促进中小学名师和教育家 师这支大军浩浩荡荡涌入培训浪潮的宏大场面中， 的培养，全面提升中小学教师队伍的整体素质和专 我们不得不关注这大部分人虽轻微发出但汇聚起来 业化水平。该目标处于理想层次，不够接地气，不 却很响亮的声音：“我来参加培训完全是因为要修 够明确，欠缺针对性。不明确的目标会削弱人的行 学分！”学分只是培训的外在形式，而非培训本质。 动力，没有针对性的目标会让人无所适从。其次， 当中小学教师参加培训的目的偏离举办培训的初衷 从培训过程来看，虽然培训分为网络研修、现场培 时，当国家的大量人力、物力换来的仅仅是学分时， 训两大类，但培训的内容无一例外是早就固定好的， 我们必须思考问题究竟出在哪。 主讲者甚至不能深刻体察一线中小学教师的真实情 问题无外乎出自 3 个阶段：目标、过程及评价 况，缺乏针对性及参与性，常见的培训现场是：专 阶段。首先，依培训目标来看，中小学教师培训的 家、领导侃侃而谈，而讲的内容与现实严重脱节， 目标为：以实施“国培计划”为抓手，推动各地通 听众身在此处心在彼岸。最后，从评价方式来看， 过多种有效途径，有目的、有计划地对全体中小 自从学分与教师资格证、职称评定挂钩之后，所有 2016 年 6 月 D / 49 基 层 视 点 培训直接与学分相关，这造成了一种误导，让教师 是哪些人，可由中小学教师推荐、培训部门考查的 以为培训的目的只是在于获得最终的学分。心理学 方式确定主讲人。这种更贴近实际的而非停留在理 中有一个“过度理由效应”，是指每个人都力图使 想层面的培训能更入心。 自己和别人的行为看起来合理，因而总是为行为寻 最后是弱化学分评价，建立多维评价体系。学 找原因。一旦找到足够的原因，人们就很少再继续 分与学时挂钩，学分多证明培训时间长，仅此而已， 找下去，而且，在寻找原因时，总是先找那些显而 从学分上看不出培训效果如何、教师对培训的感觉 易见的外在原因。因此，如果外部原因足以对行为 如何，因此，应该建立切实有效的评价机制。培训 做出解释，人们便不再去寻找内部原因。其实，认 的最终目的是提升中小学教师的素质，主要体现在 真分析之后就发现，导致培训低效的 3 个环节有着 教学、教研、教育等方面，这些方面是否有所提升 共通性，即无论是目标、过程还是评价都是自上而 不能以学分为标准，而应体现在是否实实在在上好 下强制执行的，这支受训的中小学教师大军毫无发