北京市顺义区东风小学西校区 张萍 有效利用几何直观,发展学生思维.doc

有效利用几何直观，发展学生思维 北京市顺义区东风小学西校 张 萍 【摘　要】数学课堂教学中我们常常会看到一些学生对抽象的概念不理解，对某些算理也是紧锁双眉，始终如云里雾里游走。检测中也会看到有的学生面对一些题目无从下手，或者胡乱解答。我们针对此进行现状反思，聚焦问题，并开展了一系列研究实践改进，借助几何直观发展学生思维，提高了学生的数学思维能力，让数学课堂成为学生的智慧之旅。 【关键词】几何直观 发展思维 教学策略 正文： 一、问题源起 科学系统地把握教材，是做好教学工作的基础3×2×5 16÷8÷2 8÷4×2 从检测结果可以看出，学生对运算顺序已经掌握，那我们这节课到底要教给孩子什么？培养什么能力？孩子收获的仅仅是再次的重复计算吗？于是老师又进行了二次前测。出示了这样几道比较题：?6×3÷2○6×3÷3 、4×2×9○2×4×7 从前测看，学生的灵活运用能力是需要提升的。但是我们又进行了思考，能力需要，但是知识呢？学生的混合运算真的一点问题都没有吗？我们进行了第三次前测。这次采取了访谈形式。出了这样一道题：?3×2×4 进行访谈。 生： 先算3×2=6 再算6×4?＝24。 师：可以先算2×4吗？ 生：可以。 师：为什么？ 生：这两个都是乘号。 师：还有吗？ 生：得数一样。 我随即又出了这样一道题。?16÷8÷2＝ 生：先算16÷8=2，再算2÷2＝1 师：可以先算8÷2=4，再算16÷4=4吗？ 生：不可以。 师：为什么？刚才都是乘号，你说可以。这个怎么就不可以了？ 生：这个得数不一样。 师：那谁的对？ 生：我的对。 师：我也算出结果来了，怎么就是你的对呢？ 生：不知道，就是我的对。 老师又出了一道24÷4×2 学生依然正确算出结果，老师先算4×2=8，再算24÷8=3，依然被他否定，“就是我的对！”但他说不出为什么。 三次访谈，让我们有了新的认识，“混合运算”这样一个内容，确实有很多孩子在学前就已经具备了一定的计算基础，甚至可以达到“又快又对”！ 可当问到为什么这样做时，他们只会说“就是我的对！”却说不清其中的道理，只是凭感觉或机械模仿去做，并不一定理解了算理。学生的发展不能只是机械的模仿，还应该让学生经历过程，在过程中学会探究、学会发现，理解知识，积累经验。我们通过什么方式让不同思维层次的学生都得到的发展？计算教学我们常常为孩子提供小棒、计数器、方格纸、点子图等模型，引导探究算理，那么混合运算的算理教学我们该为他们提供什么模型支撑呢？ 二、初步研究 （一）认真研读《数学课程标准》及多版本教材 《数学课程标准》对运算在数学教学中的作用重新进行了定位,提出了如下要求:能结合具体情境体会四则运算的意义；能结合现实素材理解运算顺序,并进行简单的四则混合运算。这些要求都在强调一种关系:计算与情境的关系。同时我们也翻阅了不同版本的教材。苏教版直接出示算式让学生计算；人教版和北京版都出示了情境图，在具体情境中引导学生列式解答。可见，计算是解决问题的工具,在具体情境中才能真正认识计算的作用。计算教学不应是单纯的技能性训练,而是把它作为解决问题的一个组成部分,把计算与实际问题情境联系起来。 苏教版 人教版 北京版 （二）确定思路，制定教学目标 结合前测、课标、教材，我们又进入了深刻的思考：我们使用的北京版教材按事情发展的顺序依次呈现，将事情发展的“序”——解题思路的序——计算的“序”之间建立联系，帮助学生理解并掌握乘、除两步式题的运算顺序是从左到右。教学目标：结合认识综合算式，懂得同级运算时，从左向右按顺序计算。 2、3、进一步感知数学与生活的密切联系，体验学数学、用数学的乐趣教学重点：运算顺序，能正确进行计算教学难点：认真观察画面，×4×3=24 （个） 生1：2×4×3=24 生2：2×4×3=24 观察这个算式看他们的计算顺序，你发现了什么？ 真的，连乘的时候我们先算哪个都可以。 2、再次探究，产生冲突 出示情境2：班上要选出假期中做的优秀手抄报24张，分放在6块展板上，每块展板上有几张？每块展板上放两排，每排放几张？ 24张 引导学生列式：24÷6÷2 怎样计算呢？能不能先算后边的6÷2？ 3、出示情境图3 能不能先算4×2？为什么？ 得出：在这道算式中，既有乘法，又有除法，我们就说它是乘除混合运算，这道题我们在做的时候只能先算左边的。 学生在矛盾冲突中会增强探究欲望、思考表达意识会更强烈。这个环节开始设计连乘学生可以从不同角度理解解答，然而后面的连除、