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基于成人学习者远程教育教学论文一、远程教育学习者分析 1.学习目的明确 儿童青少年时期的学习是为了系统地掌握人类迄今为止所创造的各种科学文化知识，而成人的学习是寻求某一专业领域的发展或某一具体问题的解决，学以致用是他们学习的主要目的。参加远程学习大多数的是在职成人，他们的学习从属于工作，他们不可能像青少年学习者投入自己全部的时间和精力进行学习，由于时间和精力的限制，他们的学习必须具有较强针对性，在远程学习中成人往往选择与其目前或未来将要从事的工作、生活密切相关的学习内容，其他与自身发展无关的内容则无暇顾及。同时，明确的目的性会使成人对学习产生兴趣、热忱和紧迫感，使之具有持久的学习动力。 2.具有自我导向学习能力 自我导向学习一词最早是由塔富(Tough)提出的，并将其定义为由学习者负起计划和引导学习活动进行的自我教学。可见能够进行自我导向学习的学习者应具有独自计划、进行和评价学习活动的能力。成人远程学习者正是如此，他们虽然是为了解决工作、生活实际问题或是获得学历文凭，但在学习过程中，成人学习者并非盲目按部就班地学习远程教育机构提供的内容，他们会在环境分析的基础上，根据自身实际情况选择学习内容、学习方法、调整学习进度，并进行合理的自我评价，体现出自我导向的学习特征。 3.具有丰富的个人经验 美国成人教育学家林德曼(Elinderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的实用主义教育哲学的影响，他认为在成人教育中，“最有价值的资源是学习者的经验”、“经验是成人学习者的最有效的课本”。人们对新知识的感知和理解往往受已有知识经验的影响。成人学习者一般都经过一段时间工作和生活实践，积累了大量的工作、生活经验，他们的理解力正是建立在实践经验基础之上的。尤其是，随着年龄的逐渐增长，面对新知识的学习，学习者将更加依赖其过去的经验。成人所具有的丰富独特的经验反映在学习上，一方面可以成为学习的助力，另一方面可以成为学习的阻力。从自己的经验中学习，具体而有成效。但经验有时也会形成一些不良的习惯、偏见或先入为主的观点，妨碍成人接受新的观念或采用另一种思维方式。 4.流质智力减退和晶质智力增强 卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流质与晶质智力学说发现人类智力包括两种性质相反、互相补充的智力因素，分别为流质智力和晶质智力。流质智力反映天生的能力，与后天的知识经验无关，晶质智力则反映由经验和教育获得的知识。此两种智力交互运用、相互补充，而直接关系成人的学习活动。根据研究结果，流质智力在青少年期达到高峰,成年期后逐渐下降。而晶质智力则从儿童期逐渐增长至成年期，若不断增进知识和从事教育活动，晶质智力将持续成长。成年期由于流质智力逐渐减退，而晶质智力逐渐增长，故成人的记忆力慢慢衰减，逻辑思维能力、问题解决能力却日益增强，学习能力仍然相当稳定。 5.学习时间零散、不固定 远程学习者以在职工作的人员为主。与儿童青少年学习者每天除了必要的休息和有限的娱乐时间外大部分时间都用来读书学习不同，成人学习者只能在工作和必要的家务活动之余，以有限的休息时间学习，因而学习时间不固定。远程教育打破了传统学校教育固定时间、固定地点的学习，学习者可以根据自己的具体情况随时随地进行学习。这点也是成人学习者选择远程教育的主要原因之一。 二、基于学习者的远程教学设计 远程教学设计即网络环境下的教学设计，是运用教学设计的一般原理，结合远程成人学习者学习的特点，对教学目标、环境、资源、情境、评价等进行系统规划的过程。建构主义学习理论指导下的教学设计就是通过学习目标分析、学习资源设计、学习环境和情境创设等帮助学习者完成知识意义建构。 （一）远程教学设计基本原则 传统的教学设计较多地以教师教学为基本原则，远程教育以支持学习者学习为基本点，显然传统的教学设计原则将限制学习者建构知识意义的积极性和主动性。对此，基于建构主义学习理论和情境认知理论，本文提出了关于远程教学设计的四条基本原则：主动性原则、情境性原则、个别化原则和社会性原则。 1.主动性原则 建构主义学习理论认为，学习是学习者对知识意义的主动建构过程，学习者不是被动的刺激接受者。它强调个体的主动性在建构知识结构过程中的关键作用。因此，在远程教学设计各个环节中，如何激发学习者的学习动机，调动学习者的学习积极性，让学习者主动去建构是教学设计应遵循的首要原则。 2.情境性原则 情境认知理论认为，学习是在一定的社会背景即情境中发生的，不同情境中的学习是不同的。学习者要完成对所学知识的意义建构，最好是让学习者到现实世界的真实情境中去感受、去体验。因此，在远程教育中应尽量充分利用各种多媒体手段、虚拟现实技术为学习者创设出尽量真实的学习情境，为学习者提供解决问题的原型，让学习者