对语文课堂教学一些反思.docVIP

对语文课堂教学一些反思《语文课程标准》在“总体目标与内容”中指出：“在实践中学习和运用语文，在发展学生语言能力的同时，发展他们的思维能力，激发想象力和创造潜能。”在“教学建议”的第二部分中进一步强调“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”。 在日常听课过程中，我发现了以下两种影响这一目标实现的行为体现。 一、目标失衡，内容选择不合理 一篇课文教什么，即教学内容的选择，这体现了教师的教学智慧，而内容选择得合理与否则取决于目标确立得是否失衡。 一位教师在教学人教版六年级上册《草虫的村落》时，板书了文中十几个词语，分别引导学生自读，指名读，指名学生领读，提醒难写的字，理解每个词语的意思，再齐读这些词语。到字词教学环节结束，用时已经超过了20分钟，而学生连课文还没读上一遍。紧接着，教师又引导学生给课文分段。在没有让学生充分读的情况下，两个学生对分段的意见发生了分歧。教师并没有很好地利用这个课堂生成引导全班学生深入思考，而是让两个学生凭空争论，其他学生只好眼睁睁地看着两位学生仅仅停留于表面的“针锋相对”，剩下的20分钟时间就这样白白浪费了。可以说，这节课的教学实效性较差。问题的关键在于教师没有根据学段目标合理选择教学内容。 对于一篇课文来说，从听、说、读、写、书的角度，可以教的内容有很多，每一个内容又可以设计出不同的难度层次。这就要求教师从学段目标和学生的能力发展需求两个角度去审视一篇课文，精选内容，在有限的课堂教学时间内，使学生的实际受益最大化。 《语文课程标准》在5~6年级的学段目标的阅读部分的第三条目标中指出，能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。第四条目标指出，在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的表达方法。 五、六年级的阅读教学，在学习内容的选择上应该对这两个目标有所体现。例如，人教版六年级下册《北京的春节》一文的教学，绝不能把教学内容仅仅停留于逐字逐句地分析品味上，因为课程标准第三学段精读课文的评价目标之一是考查学生对文章表达顺序和基本表达方法的了解与领悟。结合这一年段目标，本课具体的教学目标确定为：1.正确读写相关词语；2.有感情地朗读课文，了解老北京春节的习俗，感受热闹气氛；3.了解文章的表达顺序，体会详写、略写的好处。 围绕目标，确立以下教学环节：初读，检查字词掌握情况；默读，抓住依据明确写作顺序；精读，抓住重点段感受北京习俗；浏览，体会详略叙述的好处。其中最后一个环节内容的选择就是年段目标特点的集中体现。倘若没有这一内容的选择，学生就失去了一次写法积累的机会，也就浪费了教材中隐藏的教学资源。 所以，只有准确把握年段目标，合理选择教学内容，学生学习能力的提升，各学段的自然衔接才能成为可能。 二、过程缺失，学生主体性丧失 教学中一旦失去了学生自主思考的过程，再巧妙的问题设计也会价值全无，问题的结果也自然显得苍白无力，教学活力尽失。例如，一位老师在执教人教版五年级下册《清平乐·村居》这首词时，对第一句的理解环节是这样设计的： 师：这首词的第一句，谁来说说它的意思？ （生：照着《教材全解》上的解释读了一遍。） 师：你说对了。谁来读，注意读得慢一些，轻松一些。 一学生读第一句。 师：读得还不够轻松，不够慢，谁再来读。 又一名学生朗读，但仅仅　　停留在读准确的程度上。 显然，在这一环节的设计中，学生在理解能力和朗读水平两个方面都没有得到应有的提高。这样缺失过程的教学现象有一定的普遍性。比如，全文的重点问题没有经过充分自读、思考就让学生回答；学生没有练读就直接让学生读得有感情；个别学生没回答出来，教师就急着用自己的解读直接代替全班学生的再思考等做法都集中体现了这一问题。长此以往，学生势必不会思考、不会品味、不会朗读、不会写作，直到不愿学习。语文课程的魅力尽失。 在理念更新之后，这位教师在另一个班执教同一环节时是这样设计的： 师：读了这首词的第一句，你的眼前浮现了怎样的情景？ 生：我仿佛看到了一间矮矮的茅屋，旁边有一条小溪，溪边长着许多小草。 师：这是你看到画面，真有一双善于发现的眼睛。谁也来说说你看到的画面。 生：我仿佛看到了一条潺潺流淌的小溪，鱼儿在其中自由自在地嬉戏。岸边，绿油油的小草格外充满生机。不远处，一间低矮的茅屋虽然低矮，却充满着浓浓的乡村气息。 师：你不仅看到了句子中蕴含的景物，还发挥了想象，为我们描绘了一幅和谐的乡村美景图，了不起。 （接着又有几位学生进行了表达。） 师：同学们，像这样，把文中的语言读成了自己的话语，就叫把文章读活了。这就叫会学习。这么美的画面，能通过朗读展现出来吗？自己先练习一下。 （学生练习后朗读，教师根据学生的朗读状况，进行赏识性的评价。学生在教师的激