一课多教后的感悟.DOCVIP

“一课多教”后的感悟 建构主义理论认为:“学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。”“知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。”因此，《数学课程标准》提出：“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并进行解释与应用的过程”，“在实际问题情景中充分运用学生的生活经验和知识积累”。建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。 在教学中，教师不仅要让学习只知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么；知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。小学数学教学中教师要在如何让学生主动参与学习活动、主动建构自己的知识体系上做文章。因此，学生如何建构起自己的知识系统，教师如何以一位合作者、引导者、参与者的身份给学习以唤醒、鼓舞和激励就值得我们常去思考。 在三次执教《找最大公因数》一课中，教学中的细节差异使我有所感悟，现整理出来，以供商榷。 [课例一]板书如下： 12的因数 18的因数 1，12，2， 1，18，2， 因数 6，3，4。 9，3，6。 公因数 12，4，1，2， 9，18 3，6 最大公因数 6 师：同学们记得第一单元学过哪一对数学好朋友？ 生：因数和倍数（根据学生的回答教师板书：因数） 师：今天我们进一步研究因数，你会找一个数的因数吗？有最大因数和最小因数吗？ 生（学生找出了12的因数和18的因数）：最大因数是本身，最小因数是1。 师：请问这两个集合圈中间部分填什么？是什么意思？ 学生独立思考后都交流了起来 学生汇报说：填12和18共同的因数，是1、2、3、6，起个名叫“公因数”。 师：里面最大的一个是谁？该怎样称呼？ 生：6是公因数里最大的一个，叫最大公因数。 接着教师分别出示了三组找最大公因数的练习。 第一组：8和16 7和28 3和9 第二组：5和7 7和11 13和17 第三组：7和8 8和9 11和12 学生按“因数—公因数—最大公因数”的方法找出了最大公因数，找的比较慢。学生通过“猜想—举例验证”，讨论交流后探究出了规律，“倍数情况”“两个质数”“两个相邻的非0自然数”的最大公因数情况。 [简析]在课后我发现学生找最大公因数比较慢，用列举法一步一步的找。说明知识与技能目标虽已达成，但在过程与方法上学生稍嫌薄弱。同时，在学生建构知识过程中，虽然从因数进行了正迁移，但本身的探究方向是教师既定的，也就是说，在这样的课堂中，虽然有探究学习的形式存在，但探究内容确实在教师的步步引导下完成的，学生已没有了探究的方向和主动权。是一种从源头到领域的学习方向，是“怎么样”的教学。 因此，在第二次执教中，我做了如下尝试： [课例二] 师：同学们，今天我们来认识“最大公因数”，你想知道哪些相关知识呢？ 学生稍做思考后就窃窃私语了起来，然后一个个小手就举起来了。 生1：我想最大公因数肯定是一个，因为最大的嘛。什么是最大公因数呢？ 生2：我想知道最大公因数怎样找？ 生3：我猜想最大公因数与我们学过的因数有关，到底是什么关系呢？ 生4：我知道一个数的因数最大是它本身，最小是1，这与最大公因数有关吗？ …… 师：带着这些问题我们一起去探究，好吗？ 这里的流程如[课例一]，在找到公因数后，我追问了一句：你是怎样找到公因数的？还有别的方法吗？ 生1：我先找出12的因数，1、12、2、6、3、4，然后从其中挑出18的因数就是它们的公因数。 生2：我跟生1的方法一样，但我感觉从因数个数少的里面好挑。 师：象这种方法，我们可以叫“筛法”。 在这种绝大多数同学认为快速的方法中。我展开了后续的“规律探究”。 ［简析］在这节课里，我认为有效地激发了探究的兴趣，学生产生了急于探究最大公因数的方法。在设疑中带着各自不同层面、不同侧面的问题进入了学习。同时学生在“列举法”找到公因数后，我追问：“还有别的方法吗？”发现学生已有一定的经验，从一个数的因数中挑另一个数的因数，是一种“筛法”思想的体现。优化了列举法，为后续探究节约了时间，打下了基础。这是一种“是什么”的追源教学，学生从最大公因数出发去调动自我知识库存，自我产生问题，形成探究需求，学生处于“愤”“绯”状态。 在以后的反思中我在不断思考：这里学生体会到找最大公因数的必要性了吗？数学是人类生产、生活中的工具性学科，学生会不会疑问“我找最大公因数有什么用呢