基于学生认知逻辑的学科单元知识的逻辑架构 ——以quot;物质的量quot;单元教学为例.pdfVIP

·案例研究· 聚焦课堂 基于学生认知逻辑的学科单元知识的逻辑架构 ——以“物质的量”单元教学为例 杨德红 (上海市信息管理学校，上海 200030) 摘要：针对“物质的量”单元教学，提出基于学生认知逻辑基础上的学科知识逻辑结构的架构教学，详实介绍了“物质的 量”单元教学中逻辑结构分析、问题引导下的教学过程及知识与概念的架构并提出了教学建议，有助于提升学生对概念与知识 的理解水平，构建“物质的量”知识与概念系统。 关键词：学生认知逻辑；学科知识逻辑；物质的量；架构教学 文章编号：1005–6629(2017)1–0044–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 1 问题提出 量、质量、性质及变化等十分熟悉，也对描述宏观 在教学实践中发现，有些概念或知识在新课 物质的一些物理量，如物质的质量、体积、长度等 教学时学生测评反馈比较理想，但一段时间后再 有深刻的认识。而对于微观粒子（简称“微粒”， 检测时学生却淡忘得所剩无几，教师无奈只好再 如分子、原子、离子等）而言，由于无法直接体验 复习一遍。为什么学生对教学内容（特别是概念抽 或感知，学生对微粒本身的大小、质量、个数及微 象、知识难度较高的内容）容易遗忘？教学中如何 粒反应等的认识相对模糊。如无法准确认识微粒 进行改进？笔者研究认为，学习遗忘率高的根本原 质量的“小”，也无法感知一定质量物体中所含微 因是学生对所学概念与知识间的逻辑关系认识不 粒个数的“多”，更难想象并建立宏观物质质量与 清晰，进而无法组织构建有序的知识与概念系统， 微观微粒个数之间存在的某种定量关系。因此， 导致学习内容没有被学生真正消化、吸收和内化。 教学中一方面要从学生的认知逻辑顺序出发，做好 随着新知识的学习和时间的推移，前面所学的内 “从宏观到微观、从定性到定量、从一般到特殊、 容很容易被覆盖或遗忘。 从简单到复杂”的认知过渡与递进；另一方面，要 心理学研究证明，建立知识的逻辑联系能加 从学生微观思维模式的构建出发，采用类比、推理 深学生对知识的理解，更有利于知识的记忆与提 等方法引导学生把微粒与宏观物质结合起来，实 [1] 取 ；已有研究证实，基于教学系统生成的知识逻 现从宏观向微观的认知转化，构建具有微粒、微 辑、教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑可以促成教学 粒数、微粒质量、微粒集合体、微粒反应等概念的 双方的共振、共享和共赢，从而实现教学的有序化 微观认知体系，使微粒模型化、抽象概念显性化、 [2] 和有效化 。因此，从教学改进与优化的角度出发， 知识内容逻辑化，帮助学生深化理解、强化记忆。 教学中要在分析学生认知逻辑的基础上，构建符 2.2 教学内容逻辑分析 合学生认知特点和逻辑顺序的学科知识逻辑体系， “物质的量”是联系宏观量和微观量的桥梁 帮助学生实现对教学内容的理解、巩固与内化，达 与纽带，也是中学化学中十分重要的核心物理量。 到学生认知逻辑与学科知识逻辑的统一。下面就 “物质的量”单元贯穿高中化学定量计算的始终， 以学生普遍感到学习困难的“物质的量”单元教学 涉及物质的量、摩尔、物质质量、气体体积、溶液体 为例进行说明。 积、微粒个数、阿伏伽德罗常数、摩尔质量、摩尔 2 教学分析 体积、物质的量浓度等诸多概念。从概念的属性 2.1 学生认知逻辑的分析 看，“物质质量、气体体积、溶液体积”是宏观量， 在学习“物质的量”单元之前，学生已有基础 “微粒个数”是微观量，“阿伏伽德罗常数、摩尔 物理学知识和日常的生活经验，对宏观物质的数 质量、摩尔体积”等是通过“单位物质的量”引入 ·44·