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課程與教師 第19章作為實踐性探究的教育學 --對於技術理性之批判譜系 第20章 教學的範式轉換 三芝國中 曾靜悅 103年1月3日 第19章 作為實踐性探究的教育學 --對於技術理性之批判譜系 一、問題的結構 教育實踐與教育理論的關係 從“理論實踐化”（theory into practice)到“實踐中的理論”（theory in practice) 詹姆斯（W. James） 反對將心理學的原理原則直接應用於學校教學。 教師的工作是以”不確定性”為特徵的複雜的實踐，教學的藝術應當在課堂中憑藉創意與具體經驗來形成。 揭示”科學心理學”問題所在—謀求”理論實踐化”的技術理性原理。 一、問題的結構 推崇內省心理學 洞察教師工作”藝術”的不確定性 科學心理學旨在把不確性轉變為確定性科學，詹姆斯則把不確定性當做”不確定性”來認識。 對心理學所追求的科學技術的實踐性與有效性採否定與批判立場。 同時代的狄爾泰、涂爾幹及杜威也抱持樣邏輯 一、問題的結構 杜威 《教育中理論與實踐之關係》（1904)提示教師應當尋求的實踐性探究模式。 從訓練”實踐性技能”的”學徒觀念”轉變為”實驗理想” 批判理論與實踐的二元論，讓老師產生了”教師中知性自立的缺乏“和”知性的卑屈“。 採用課堂的實踐研究—觀察(Observation)、洞察(insight)和反思(reflection)作為科學方法來克服這種二元論。--隱含打破“技術理性”原理之束縛的邏輯。 倡導”知性方法“；讓理論是通過教師自身的實踐發揮作用的；是實踐中的理論(theory in practice)而非理論實踐化(theory into practice) 將詹姆斯的內省發展為實踐過程中 “反思性思考，期望教師的知性自立。 二、實踐性認識論的探究 1970年代施瓦布（J. Schwab)和舍恩。 施瓦布主張教師“實踐性話語”的獨特性，探索基於課堂的課程改革的可能性。 理論樣式的目的在於形成以新知內容為特定事實的嚴密認識；實踐樣式的目的在於實踐問題之解決的決策，而不是形成定的認識，其方法的特徵是立足於不確定的前提來從事未知問題的解決。 實踐樣式的兩個特徵：熟慮術（慎思）--通過多角度地、複合地檢討已知知識來深化和重讀的技法；折衷術—由多視點直面實踐性問題，取捨選擇並且折衷綜合多樣理論的技法。 三、反思性實踐的認識論 舍恩：以 “活動中的反思”為原理的“反思性實踐”去替代以技術理性為原理的“技術性實踐”。反思實踐的特徵在於：立足於特定的教育情境，解決特定情景中的問題，在行動中進行反思，獲取實踐性認識。理論不是從外部控制過程的基礎，而是做為思考與行為的框架，在活動過程內部發揮作用。 “反思性實踐家”是通過“同情境的對話”，運用經驗中培育的默會知識，展開問題的反覆建構與在建構；不僅是問題情境的反思，也是實踐者自身的反思。 提供了主張並確立教師專業化的強而有力的基礎，並構築合作關係且隱含改革課堂教學 四、實踐性探究的課題 專家技能的核心在於“創造性技法”而創造性技法，不是透過教授（teaching)而是通過”教練”(coaching)獲得的 將以往”教與被教”的關係轉變為”學與練”的關係，並進而轉變為教授者與學習者一起展開”反省性探究”關係的課題。 “反思性教學”的展開也促進了從“技術理性”模式的教學轉型為“行為過程的反思”模式的教學。“反思性教學”本質性要件有二： 提供兒童合理根據 教師相互交流“反思性批評”。 四、實踐性探究的課題 通過案例研究，揭示教師借助課堂教學中實踐性問題的解決而形成發揮作用的實踐性知識： 案例知識、熟思性知識、情境性知識、潛在知識、個人知識 實踐性思考：即興思考、情境思考、多元思考、語脈思考、框架重建 針對課堂中，以兒童為對象、以教材為媒介展開的“行為的構造”進行研究的必要性 第20章 教學的範式轉換 一、行為科學的典範過程－產出模型 行為主義的教學研究模式（20世紀60-70年代普及） 鄧金(M.J. Dunkin)和比爾德(B. J. Biddle)的模型 教學過程分割為四個變量群 前提變量群 背景變量群 過程變量群 產出變量群 過程－產出模型特徵 繼承了自己巴比特(J. F. Bobbitt)為原點的社會效率主義的生產工程作比喻的學習模型(目標、成就、評價)及泰勒與布魯姆的行為科學教育研究。 追求生產性、效率性的產業主義與行為主義傳統為基礎 教與學的過程被視為價值中立的技術性過程；內在經驗被視為”暗箱”。 每一個人的內部經驗的個性與整體性被分解為可觀察的、可量化的均質的要素 舒曼(L. Shulman)指出此模型缺乏3C－內容（content)