我国本科教育质量评价局限性及突破口.docVIP

我国本科教育质量评价局限性及突破口一本科教育质量的概念界定 教育质量是衡量大学办学水平的重要指标之一，是高等学校生存与发展的基础。国内外关于本科教育质量研究的文献颇多，但却是一个主观性较强的概念，因此到目前为止，被赋予不同的解释，还没有一个统一的界定。 在1998年的巴黎世界高等教育大会上，大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中说明：“高等教育质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动：教学计划、教学人员、学术成就......”，国外许多学者将其作为高等教育概念的参考。《教育大辞典》也对教育质量作出界定：“教育水平高低及效果优劣的程度”，它“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。”[1]此解释认为高等教育的根本内涵是人才培养，与教育的三大功能“人才培养、知识创新及服务于社会”相对应，被广大学者认可。 本科教育质量作为高等教育的“基础教育”，对其质量并没有专门的界定。援引高等教育质量的概念研究，本文将其定义为“在本科四年的教学过程中，学生的发展达到各级各类学校培养目标以及不同公众对这种发展的满意度，一般体现在培养对象在满足社会需要方面具备的特性及能力，包括德、智、美、体、劳等方面的综合素质”。 二本科教育质量评价的局限性———“学校投入”标准的单一性 本科教育质量的提升直接关涉到整个高等教育质量。众所周知，教育评价作为衡量教育质量的常用手段，其本身的质量尤为重要。国际上关于教育质量评价的探索和实践从未间断过，其中对美、英、日及中国的研究居多。通过文献的查阅，可知《美国新闻与世界报道》大学排行榜的教育质量评价标准依次为：学校的学术声誉、新生录取水平、师资实力、学生保持率、财政资源、校友赞助、毕业率履行状况等；美国高等学校认定既重视师资、教学设备、图书馆、实验室及财政来源等“资源”标准，又重视教学计划、师资评估等“过程”标准。目前，我国主要采用资源和狭义的产出两种标准综合的教育质量评价模式，如《中国大学评价》列出的教育质量评价指标包括学校招生人数、科研投入及产出等；教育部本科教学工作水平评价则较重视“投入”指标，包括教学设施、师生比、课程设置及师资力量等。 不同的教育质量观催生出不同的教育评价标准。国际上占主导地位的本科教育评价标准主要有以下五种：一是声望标准，一般以专家的观点为依据，近年来雇主的观点亦被视为考量重点；二是资源标准，主要依据高等教育政策制定者及管理者确定的有形标准，如生源、师资、校舍等；三是产出标准，主要有两种情况：第一类情况以欧美传统做法为代表，主要计算毕业生成为社会名流的比例，或者学生保持率等；第二类情况主要以教师和研究生论文的发表、引用率为主，主要指标测量大学产出；四是增值标准，即以教育对学生个体才能的增加及对其人生的积极影响为衡量教育质量的标准；五是虚无主义标准，认为教育质量的概念主观性较强，无法测量及评价。[2] 事实上，在国际上存在的主流模式还是资源、声望及产出三者结合的大学排行榜评价。这些评价模式大多认为本科教育质量是由声誉、资源等描述性指标以及学生成绩等终端性指标决定的，其对高等教育质量的提升具有深刻的影响及推动作用，但是是过于强调“学校投入”，使我国的大学越来越像“学术企业”，不仅对政府教育资源配置及相关政策制定起不到决策引导作用，也很难为学生、家长择校及企业招聘提供有效的参考依据。因为，这些传统教育质量评价标准遗落了大学的本来使命———人才养成。学生，特别是学生参与度，作为教育过程的中心要素被拒之门外。 三本科教育质量评价的突破口———“学习性投入度”评价 美国学者弗雷泽（M.Frazer）提出：高等教育质量首先指学生的发展质量，即学生在整个学习经历中所学的“东西”。学生在认知、技能以及态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。而传统本科教育质量评价忽略了“学生”的主体地位，无法有效衡量教育质量，不可避免的导致教育质量的下滑，因此，许多学者将目光转向了学生群体。在“以学生为中心”理念的启迪下，掀起了以学生学习为基础的教学质量研究热潮，具有代表性的为澳大利亚的全国本科生教学质量调查（CEQ）、全英学生调查（NSS）以及全美大学生学习性投入调查（NSSE）。[3] 从表中可以看出来，以学生学习性投入为中心的NSSE调查更具有代表性，它是一个针对全国范围内四年制本科院校学生学习性投入高层次学习和发展程度的年度调查。[4]其评价指标完全围绕学生的学习和发展设计，更加注重学生的体验和感受。自2000年正式在全美推行，迄今为止，已在1000余所大学进行了10多年的实践，成为同类项目中设计最严谨、资讯最丰富的一项调查。针对我国本科教育质量实践过程中存在的问题，2007年，清华大学教育研究院在N