对课堂教学评价失衡思索.doc

对课堂教学评价失衡思索课堂教学评价是对课堂教学活动的现实价值或潜在价值作出判断的活动，它具有诊断、规范、指引、完善课堂教学活动，提高课堂教学质量，促进学生健康成长，引领教师专业发展的作用。但是，学校工作重心越发偏向科研、教学地位日渐式微的现实大环境以及课堂教学评价体系本身的“六重六轻”，制约了课堂教学评价作用的发挥。构建“以人为本，关注发展”的课堂教学评价体系，对于加强教学内涵建设，提高人才培养质量，促进教师专业成长，提升学校社会声誉，都有着积极的现实意义。 一、教学地位的边缘化导致课堂教学评价的虚弱化 1．课堂教学评价面临的大环境 在学校教育当中，教学与科研一度结合紧密，形影相随，它们的关系被形象地比喻为拳与功的关系。“练拳不练功，到老一场空；练功不练拳，犹撑无舵船”。没有内功的拳法只能是花拳绣腿，没有科研做底蕴的教学只能是照本宣科，是缺乏观点和灵魂的教学。没有拳法的内功只是个人修身养性的手段，如果教师的科研成果不能适时适当地转化到教学领域，就只能成为少数人探究高深学问的途径，而不能够服务于广大学生的成长。 然而，当前学校建设中的盲目攀比现象和评价体系的不科学让教学与科研相互分离，失衡倾斜。对科研这类显性办学实力指标的追逐几乎遮蔽和湮没了对人才培养的追求，教学工作地位江河日下。主要表现为科研工作量可以代替教学工作量但反之则不可以，教学考核只在乎数量不看重质量，科研成果突出即便从不上课也可以当选“教学”名师，教授或特级教师可以几乎从不上课来抬高身价，职称评聘着重看科研成果不看教学业绩等等。这些极不正常的现象在现今似乎成了通例。教学工作的地位日益边缘化由此可见一斑。 2．课堂教学评价的现状 教学地位边缘化的大环境造成了课堂教学评价的虚和弱。学校已经“忘记了更重要的教育学生的任务”[1]，整个教学工作都不再是学校的聚焦点，课堂教学自然也难以独善其身。管理部门虽每学期都要进行课堂教学质量评价，但在如何提高课堂教学质量上缺乏创新的思路和办法，可以说是无力；教师缺编在一些学校相当普遍，数量尚且严重不足，对质量的追求也就只能暂且忍耐，可谓是无奈；教师考核晋职科研是硬条件而教学是软指标，似乎没出息的教师才会整天琢磨怎么上好课，近乎于无所谓。课堂教学评价基本上重在区分教师教学的优劣，评价结果很少用于教师教学能力的提升。事实上，评价之后怎么办比评出一个结果更为重要，对于好课的总结推广以及对于问题课堂的指导帮助显然超过评价本身。评价应该更加着眼于教师的专业发展，更加着眼于对教师教学方法的指导，着眼于教师提高课堂教学的有效性。领导和督导应当抛开教师个人因素之后去探究一堂课好与不好的内在学理，这样,教师个人的教学经验才能转化为课堂教学的共同财富。无奈当前学校各级领导都是身兼数职，分身乏术，根本无暇顾及对课堂教学评价后大量的后续工作。正因为如此，课堂教学评价的形式主义倾向和劳民伤财的结果也就难以避免。 二、课堂教学评价的失衡限制了其作用的发挥 １.评价体系重统一轻差异 目前各个学校的课堂教学评价体系大同小异，大致包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等几个方面，评价时不管科类、课程性质、课程内容、教学对象等方面客观存在的差异，一概以同一个评价体系加以衡量。虽然影响课堂教学质量的因素具有共同性，不同课程的教学也可以具有某些相同的质量规范，但课堂是多样化的，具有独特个性的，每一堂课都有自己特有的节奏、旋律、色彩和韵味，每一个教师都有自己独有的个性、特长和风格。课程内容不同，教学任务和教学对象不一样，教师在课堂教学中所需要运用的文化科学知识、专业理论知识、专业实践能力、学科教学能力、教学方法技巧也应该有所不同，有所侧重。评价体系只反映课堂教学的统一要求，不能针对不同课堂的独特个性，套用整齐划一的评价标准去衡量丰富多彩、个性鲜明的差别化课堂，过于刻板化和程序化。这种重统一性轻差别化的评价，会在客观上把教师导向一种“虽中规中矩但别无所长，虽无懈可击但乏善可陈”的教学状态，会把课堂引向千篇一律，单调呆板，缺乏意趣，没有个性的境地。这样的课堂不但无助于教师的专业成长，更不利于造就具有独立人格和鲜明个性的创造性人才。 造成评价体系重统一轻差别的原因，一是管理层级过多，管理体制僵化，管得过多统得过死，却又常常力不从心。从学校层面制定统一的课堂教学质量评估指标体系，就很难针对不同学科、不同课程的特殊性，而只能够从宏观的角度出发，把课堂教学的一些教育学意义上的要素，即教学法上面的一些基本要求作为衡量课堂教学质量的指标。二是复杂问题简单化。影响课堂教学的因素非常复杂，准确判断课堂教学的质量具有一定的难度，要制定出能够针对不同类型课程的质量评价体系更是绝非易事。把复杂问题简单处理，从教学规范、教学程序的角度对所有课程提出一些笼统、抽象