战后教育と教育学-j-stage.pdf

238 戦後教育 と教育学 羽 田 貴 史* 1.戦後教育学の自己省察-1995年の大会 シンポジ いる近代化は人権保障 を普遍的な価値 とする民主主義を ウムか ら 含 むとは言えない. 戦後50年を記念 しての日本教育学会第54回大会 シン 要す るに,近代民主主義の価値 を共有 した政治体制の ポジ ウム記録の冒頭が,「教育学がい っこ うにお もしろ 実現 の上 にパネラーが問題 とした排外主義の克服 は実現 くない」(小沢有作)1)と述べ るように,教 育学の閉塞 されるのか,あ るいはそれでは不十分なのか.戦前 日本 感 は今や共通の認識になってい るらしい.学問は単直線 の 遅「れた近代」,未成熟な市民社会 が,暴 力 的な対外 的に発展するものでな く,現実や課題 と方法 との関係 で 侵略の社会経済的基底であった とすれば,克服の方途 も ジグザグな過程 をた どるものだか ら,行き詰 りがあるこ その延長線上にあることになる.それはアジア諸国に共 とは,新 しい展開の前段 階 として否定的な面ばか りでは 通す る問題であって,課題は過去だけにあるのではない. ない.問題は,自己認識 と自己解剖 の手順 にある. ところが,全体の構成は,理論的課題の提示 ではな く ところで,教育学の転換 を意識 した学会全体 シンポジ 実践的課題が提示 され,理論 的課題の整理ではな く,実 ウム ア「ジア と日本の共生」 には,「転換」のスタイル 践的方策の対応が提 出されるものであった.あたか も視 にも 教「育学 らしさ」が感 じられた.中 国,韓 国,「在 点が変更 され,問題意識が共有 されれば,事が らは解決 日」及び 日本のパネラー報告 は,戦後50年の地点にたっ す るかの ようである.別な表現 をとれば,教育学の課題 ていずれ も示唆的内容に富むものであったが,それはい がパ ラダイムに収斂 して論議 されず,ト ピック及び実践 ずれ も取 り組むべ き実践的課題 ない し視点について語 り, 的命題 として発散 してい く)これ はなぜ なのだろうか. それを取 り扱 う方法や理論的課題については語 られなかっ その前 日持 たれたシンポジウム 教「育学の最前線」2) たとの印象が強い.趙間先(中 国,論文の性格上,敬 称 は,教育学のパ ラダイム転換 を扱 った ものであ り,旧来 は以下すべて略す る),金信一(韓 国)の 報告 は,日 本 の教育学へ の異議 申し立てを鋭 く行 うものであった.こ 帝 国主義のアジア侵略が もたらした傷 とその歴史にどう の うちで最 も手厳 しい批判 は広 田照幸報告 教「育言説研 向かい合 うかがアジア と日本の共生 の条件であると述べ 究の課題 と方法」であ り,それをめ ぐる応酬 も激 しかっ た.日本の教育学 を代表 した堀尾輝久 も,侵略戦争 に反 た.報告は,①戦後教育学 は教育それ自体善であるといっ 対す る人々の系譜 と平和教育への取 り組み,及び国際理 た教育言説 を前提 としたがそれがゆ らいでいる ②暗黙 解教育の重要性 と実践の紹介 をもって応答 した, の前提を分析 の対象にす えて歴史的特質を明るみに出す けれ ども,現時点でのアジア と日本の社会及び教育の ことが必要 ③ 『教育時論』 など教育雑誌 中の 教「育的」 問題は,報告者の設定に沿 って も,多極化する国際社会 とい う概念 の使用例 を検討 して価値的規範的な独立 した を背景に,近代化 と教育,軍縮 と教育,あ るいはナシ ョ 言説空間 となってい く過程 の分析 を紹介 ④