社区有教室.DOC

走入生活世界—— 草擬「社區有教室」教學實踐處境 陳健一（上善人文基金會人文教育召集人） 走進社區的風景視窗—— 社區是一種風景。 陪伴孩子參與「社區有教室」，你只是一個想要解說社區的人？還是真實感受到社區，不斷探勘社區風景的人？ 想說的是，做好「社區有教室」，請先走進社區的風景，沈浸在社區風景中的質樸及深富層次的生命經驗中。再來，你的分享會有「神」，知識的給予，意義的啟蒙也將富含活力，容易感動人。 教師疏離社區—— 這樣要求教師，其實是不容易的。因為我們受到的教育及社會氛圍，並不親近社區，整個社會的住民結構及教師結構，基本上是疏離社區的，這樣集體的疏離，一時之間，要求教師貼近社區，探勘社區風景，甚至帶著建構、隱喻等意識進行社區資源與學生教育的連繫和勾連，我要說，這是很困難的事。 質言之，「社區有教室」要求教師進入社區，帶著教學意識進行社區資源的教學，就教師教學結構而言，這是新的經驗，其間必須重新扣連許多環節才可能成功。 或許有人會認為，教師進入社區並不是新經驗，在此之前，學校進行鄉土教學，已讓教師帶著學生進入社區了。關於這一點，我想提醒的是，「社區有教室」的內蘊，是更深層的進入社區背後的隱喻系統，不是在教學素材上「鄉土」一番或「社區」一番的格局。 疏離社區的傳統—— 這裡先就教師疏離社區結構的傳統形塑，做一簡單描述。 基本上，台灣現代化教育是在政治遺緒下國族意識的延伸。五、六○年代，在反攻大陸之復興基地政治圖騰的堅持下，並不鼓勵社區主體意識，整個教育啟蒙工程，更刻意忽略、簡化生活所在的社區，使啟蒙出來的新一代台灣住民普遍疏離社區，也無能力審視、反省社區。這中間也包括教師在內。幾乎，大部份的人受過數十寒暑的教育後，無法判知社區的內在肌理，也少有好奇心探知社區的文化、公共事務等義理。 這樣集體的疏離，表現在教師身上，我們經常看到一個教師在石碇國小、永和國小、新店國小……，任教數十年，仍無知於所在社區的事務或文化土，有些甚至連學童生活的動線、家庭狀況都未具體掌握。 「老師，你在土城嗎？你怎麼可以用台北整套方式套用在土城呢？」 社區是孩子生活的舞台，所有生命的體驗、意義的隱喻，都藏身在裡面，做為一個教師，一個陪伴孩子成長的教師，怎麼可以淡漠孩子生活所在的社區，用橫移、用轉借、用灌輸的方式給予切割，少有生活具體意義勾連的知識和訊息呢？ 然而，教師疏離社區已成為結構性事實，這樣的事實結構，使我很難想像教師陪伴孩子成長時與社區共構的畫面。質言之，孩子是不容易自學校管道細緻體會生活所在的社區，也無法獲得具社區及生活情境的知識；整個教育缺乏社區這個環節，也使得「教育即生活」淪為空談。 顯影社區的時代向度—— 我們再回到大環境審視社區「被看到」的時代脈動。 基本上，社區被疏離是政治長期模塑的結果。七○年代，隨著政治及文化親土意向的演繹，舉凡出版文教的「尋根」熱潮、政治「美麗島事件」，都促使冰封於疏離土地、社區的意向開始解凍。八○年代環境教育、鄉土教學也進入主流教育管道，形成啟蒙機制的一環。九○年代，「社區總體營造」更被官方資源重視，整個台灣瀰漫在「社區產業願景」熱潮中。接著九○年代後半期，「社區大學」出現，更為「區域性」住民終身學習建立了一機制性的可能。社區、社區，開始被關心，深度及願景可能也被建構，我們看到社區意向和結構面的累積及建構可能。更從政治視角觀察，九○年代以降，社區更被看重，政府資源相較於以往，也有較優質挹注社區的表現。 審視這段「社區」逐漸被看重的演繹歷程，我們看到社區政治、產業、文化在不同階段被關心、被注意。儘管如此，我們仍為社區的公民意識仍未被真確啟蒙，社區教育及社區養護也未被真確關心而感到憂心。 學校教育進入社區的發展向度及侷限—— 我們再回顧過往，學校教育以社區資源為素材的教育主張。 八○年代，教育當局開始推動「環境教育」，接著是「鄉土教學」。然後「母語教學」。每一個教學主張的推動，背後都有來自社會不同意識面相的焦慮與關心。這樣的焦慮，也在不同程度填補、鬆動既有教育結構中的疑慮和不足。但是若細緻計較，其間仍有許多疑難有待檢討。這些檢討，該是更後期推動「社區有教室」時需要更進一步調整、努力的課題。 以下就個人以為的個別主張的落實特色及疑義部份臚列出來。 環境教育主要由生態學者、學校教師及民間環境社團於八○年代以降，陸續推動。其間，整個規劃主要交由學者專家，這批學者專家大都擁有自然或環境領域的專業，卻少有人文及教育背景，所以很容易肥大環境中的知識訊息，簡化環境教育做為人文意義的辨證與經驗，使學童獲得的訊息，容易導入單向、切割的知識及口號式的環保概念，少有被轉化成社區生活的情感覺知，更少有檢視孩子的環境素養。 鄉土教學的推動，也是在八○年代開始發展，結合地方文史素材，但是仍然不能免於教師在教學演繹的切割知識慣性，教學內容大都集