小数概念.ppt

數學本質概念 -小數概念 廖俞晴、陳思維 一、數學結構 小數歷史 國內 國外 小數概念 小數、分數與整數的關係 小數的分類 小數點的功能 一、數學結構-小數歷史 國內 魏晉時期的數學家劉徽，在我國和世界上最早提出小數的概念。 國外 直到西元15世紀，中亞地區才有人應用小數；歐洲數學家則遲至16世紀才開始考慮小數。 一、數學結構-小數概念1 小數、分數與整數的關係 小數、分數與整數三者皆有相關，以小數「0.35」為例，它和分數的意義相同，都是等分割後的結果；它的記法也和整數記法相同。 教師在教學時可先引入整數及分數的教材，等學童掌握分數的意義及整數記法的位值概念後，透過分數概念引入小數的記法，再幫助學童類比整數。 一、數學結構-小數概念2 小數的分類 整數 “純小數”，如：0.8； “帶小數”，如：2.3，此兩種小數。 小數 “有限小數”，如：10.16； “無限小數”，如：3.1415926 無限小數中，又分 “無限循環小數”，如： 10.161616……； “無限不循環小數”，如：3.1415926…… 。 一、數學結構-小數概念3 小數點的功能 小數點左右兩邊的位名不對稱。 在小數的記法中，若無小數點 小數點的功能只是告訴我們個位在那裡，個位才是位名的對稱中心。 二、認知結構 認識小數，並理解含義 小數概念的迷思 二、認知結構1 認識小數，並理解含義 皮亞傑的認知發展階段論， 具體運思期為國小主要階段，主要特徵 面對問題時能循邏輯法則推理思維 根據具體情境或熟悉的經驗，加以分類和學習。 學童具備類化的能力 教師只需針小數特有的規則和學生易感混淆之處，加以澄清、教導。 二、認知結構2 小數概念的迷思 學者劉曼麗（民94）曾提出學童不易掌握小數符號背後的數學意義，因具體運思期階段的學童，雖能根據具體經驗解決問題，但對於抽象思維，還無法完全體會，所以可能使學童在小數比大小單元，產生錯誤或迷思概念。 進行小數教學時，例如連結小數符號與圖形表徵部份，教師可特別強調小數點分隔整數與非整數部份的功用，及小數點兩邊數量大小與大小單位間之關係。 三、綱要結構-能力指標 四階段 一：一～三年級：掌握數、量、形的概念 二：四、五年級：能熟練非負整數的四則與混合計算 三：六、七年級 四：八、九年級 小學畢業前 熟練小數與分數的四則計算 能利用常用數量關係，解決日常生活問題 內容主題 N： 「數與量」 S： 「幾何」 A： 「代數」 D：「統計與機率」 三、綱要結構-階段能力指標 三、綱要結構-分年細目 三、綱要結構-分年細目 三、綱要結構-分年細目 三、綱要結構-分年細目 三、綱要結構-分年細目 三、綱要結構-分年細目 四、教學策略-教學模式 教學目標 認知 情意 技能 教學特質 教學主體以學生為主 教學採啟發式教學 採不同教學策略 多元教學評量 教學原則 準備 類化 自動 努力 個性適應 社會化原則 熟練原則 同時準備原則 四、教學策略-認知領域教學法 五段教學法 發現教學法 水道教學法 四、教學策略-認知領域教學法 五段教學法 以教師為中心，教學步驟清楚，學生學習能按部就班，但比較缺乏彈性 預備 提示 比較 總括 應用 四、教學策略-認知領域教學法 發現教學法（輔導發現法） 以學生為中心，重視學習活動與過程 教材有結構 重視兒童活動 多數兒童獲利 實例： 複習分數概念，導入小數概念 一位小數的認識 多位小數的認識 讓兒童觀察數線，使其發現一位小數、多位小數之間的關係 四、教學策略-認知領域教學法 水道教學法 把數概念與計算分開指導 先概念後計算 教材從一般到特殊 以筆算為中心的學習 使用計算方板 注重算法的一貫性(在小數和分數的計算上，可以獲得圓滿的解釋) 四、教學策略-情意領域教學法 合作學習教學法 編序教學法 四、教學策略-情意領域教學法 合作學習教學法 有系統、有結構 異質分組 互相協助、合作，提高個人的學習成效並同時達成團體目標 不適用國小低年級 小組活動不理想應馬上停止。 步驟 分四至六人的小組 每一組討論題目，以不超過五題為限。 小組討論時，老師應適時指導協助。 將過於熱烈及沈默的小組重新編組 每次活動不超過三十分鐘 可採競賽方式，請表現較佳的小組分享 四、教學策略-情意領域教學法 編序教學法 將預定的教材依照學生能力細分各單元 每一單元細目教學過後，測驗學習成果，並且給予立即的回饋。 四、教學策略-情意領域教學法 練習教學法 不斷反覆操作，養成正確良好及純熟的反應 步驟 引起動機 教師示範 學生模仿 反覆練習 評量學習結果 四、教學策略-小數概念迷思 【迷思一：精讀】 無法掌握印度─阿拉伯記數系統的位值概念。 例：0.81讀成零點八十一； 0.935讀成零