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职业教育课程开发设计 一、课程开发的概述 一、课程开发的概述 什么是课程开发？ 1974年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”上明确提出，课程开发是表示新课程的编订、实验、检验—改进—再编订、实施……这一连串活动过程的整体。 在《教育大辞典》中“课程开发”被界定为“旨在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动。” 课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。 一、课程开发的概述 1、课程开发机制 课程开发机制,是指课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系,包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。 2、课程开发机制的类型 从世界范围看,不外乎有三种基本类型的课程开发机制,即中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。 一、课程开发的概述 （2）地方分权机制 地方分权课程开发机制从理论上讲也是集权型的课程开发机制,是中央集权机制在地方上的翻版,只不过是课程开发主体从中央权力机构转移到了地方权力机构。与中央集权机制相比,地方分权课程开发机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点,具体的地域适应性可能更强一些,因而也可以把它看作是课程多样化的重要措施。 不过,大多实行地方分权机制的国家,地方享有高度的课程决策自主权,而地方又往往授权学校在课程方面行使自主权。所以,地方分权更多地是一种介于中央集权与学校自主之间的中间型课程开发机制,它既可能朝集权型方向发展,也可能朝自主型方向发展。 （3）学校自主机制 学校自主课程开发机制,也叫校本课程开发机制,它以学校教师为主体对学校课程进行自主开发。学校自主机制或校本课程开发机制的确立所依据的思想基础是人本主义的教育取向,强调的是具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。 3.我国现行的课程管理机制 1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制。 对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种课程的开发参与程度较小，个性展示不多。 而只有学校课程，即校本课程才是学校和教师能够积极参与和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研究课程开发的主要内容。 促进综合职业能力发展的培养目标 专业能力 二、 学习领域课程模式 学习领域的定义 学习领域的典型表现形式：项目教学 教学项目的（最低）标准 三、 整体化的职业资格研究 以职业分析为基础的课程开发就举例：CBE/DACUM CBE/DACUM的工作分析 工作分析的目的是将一个职业化分成若干个职责(duty)，再将每一个职责划分为若干个任务(task)，从而确定对应于各个职责的综合能力(competence)和对应于各任务的专项能力(skill，本意为技能)。 ?通过针对具体岗位进行的能力（技能点）分析的方法无法满足综合职业能力培养的需要。 DACUM是英语Developing a Curriculum的缩写,汉语称为“课程开发”,它是20世纪60年代末由加拿大皇家经济开发中心和美国通用学习公司合作开发的。这种模式的主要精神实质是从社会需要出发,通过与用人单位合作,以能力培养为中心来设计课程、实施与评价课程。 1、DACUM课程开发模式的理论基础 DACUM的产生是综合了多种理论思想的结果,其理论基础最早可追溯到20世纪20年代美国课程论专家博比特的“活动分析法”。 所谓“活动分析法”,就是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。通过分析人类的活动,可以逐渐发现当代人类社会所需的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识”。博比特认为,课程开发的具体过程包括如下五个步骤:人类经验的分析——具体工作的分析——课程目标的获得——课程目标的选择——计划的制定。因此,“活动分析法”是DACUM最直接的理论基础。 此外,20世纪五六十年代出现的系统论和行为科学也为DACUM奠定了基础。系统论强调课程开发应采用系统的方法而不是直线式的方法,行为科学强调用可观察可测量的行为来表述课程目标。还有适应个别差异的灵活的个别化教学技术等理论都可以被视为DACUM的理论基础。 2、DACUM课程开发模式的指导思想 在课程开发方面,一般存在两种不同的指导思想,因而在