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重视词语教学 提高阅读能力词语教学是小学语文的重要组成部分，也是阅读教学的主要内容。随着中高年级学生自学活动的开展，教师对词语教学的重视程度有相对减弱的趋势。在平时的教学中，一些教师认为学生能自学了，放手让学生查字典就行了。这种缺乏引导、简单机械、没有体验意义和意蕴选用的做法，不仅给词语教学带来了不良后果，也使文本解读缺乏有效的支撑。教师应该清醒地认识到，在中高年级中规范词语教学，有效地抓好词语教学，探索方法，追求词语教学的效果，那么阅读也会随之增色，随之精彩。 一、创生语境领悟内涵 在词语教学中，我们经常见到教师脱离语境，就词解词的场景。其实，当词语被作者当成抒发情感的工具的时候，每一个词语都富有内涵。因此，在词语教学中，就要创设语境，让学生在语境中反复涵咏，进而用自己的心灵去触摸词语。一般来说，一个词语在具体语言环境中的意义包括其本身的客观意义和表达者所赋予的主观意义。能否较好地领悟表达者所赋予的主观意义，很大程度上取决于学生自身的语感水平。对学生来说，把握词语在语境中表达者所赋予的主观意义是一个难点。 《语文课程标准》在第3学段有这样的要求：“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”。如，教学《圆明园的毁灭》第5自然段文中的几个动词“掠、搬、毁、烧”，放在具体的语境中用来刻画侵略者时，就充满了强烈的感情色彩。教学时，教师先让学生自读两遍，初步感受到对英法联军的痛恨，接着指名读。教师板书：掠、搬、毁、烧，最后引导品读，侵略者真可恨：可恨价值连城的国宝被掠走，可恨拿不动的就用牲口搬，可恨实在运不走的任意破坏，最可恨企图放火烧毁罪证。学生在教师的四个可恨下个个表情严肃，咬牙切齿地齐读第5自然段。读中感悟侵略者的罪恶，读中增强对侵略者的仇恨，读中深刻理解了词语的意思，读中彻底领悟了词语的感情色彩，达到真正地理解词语的目的。又如，在《穷人》一课教学中，对文中“忐忑不安”一词的理解。教师先让学生认真读读课文后，再说一说“忐忑不安”是什么意思吗?桑娜会因什么而忐忑？学生的回答始终囿于“害怕”；接着让学生再说一说桑娜还为什么“忐忑不安”呢？学生在说话练习中，在自己思维的梳理和思辨中，深切地感受到“忐忑不安”除了“担忧”“害怕”，更有着内心激烈的矛盾斗争。此时，一个善良而真实的“穷人”形象深深地烙在了学生心中。词语的学习也经历了一个从客观词义理解到语境词义感悟，再到人物精神体验的过程，使三维目标的达成有了很好的契合点。 二、想象品读构建形象 在词语教学中，应重视让孩子们通过想象品读来“复活”词语的本来面目，进而构建词语的形象。 教学中，教师可经常引领孩子们激活已有表象，创造新的形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越广泛，越来越紧密，这样，词语也就越来越难以遗忘，越容易被提取，再生功能也越来越强。如，《我的伯父鲁迅先生》一课中，对“饱经风霜”这个词语的理解，大多数老师习惯于通过查词典来代替理解，那样在学生脑中留下的只能是抽过筋、扒过皮的词语骨架。教师可以让学生联系生活，想一想，在现实生活中，见过饱经风霜的脸吗？这样，在老师的指导下，学生张开了想象的翅膀，眼前出现了一幅又一幅画面，词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。 三、互文勾兑挖掘深度 语文教学应当与人的言语生命特性相统一，语文教学的目标应当与人的言语生命规律相契合。借助文本，促进学生言语思维的发展是词语教学的一项重要旨归。在词语教学中，不同样式，不同意蕴的言语之间的勾兑和交互，多个文本话语之间的相互照应、穿插、印证。无疑为多重言语思维空间提供了良好的平台。这样的词语教学，因为有了多重文本的参与，而使得词语的深度得到应有的开掘。如，《草船借箭》中，“神机妙算”一词的理解。在初读课文整体感知后，教师以“你最想用课文中的哪个词来评价诸葛亮？”引出“神机妙算”一词，接着让学生画出最能体现诸葛亮神机妙算的句子，再细细品读神在哪儿，妙又在何处？交流感悟得出诸葛亮知天文、懂地利、识人心。由词悟文，由文悟情，“神机妙算”词语已深深地植入了学生的心中。因此，在词文勾兑中，词语就具有了丰富的内涵和鲜活的形态，显得饱满而形象，被赋予了强大的生命力！从而有效地激活了学生对语言敏锐的洞察力、联想力和深度思维。 四、迁移运用提升效度 词语教学的最高境界是“表现”。表现是人固有的言语生命的欲求，作为教师，要唤醒、顺应和养护这种欲求。学生学习词语，不能只停留在“理解”的层面，更重要的目标是指向于“言语表现”，缺乏表现力度的词语，是没有生命力的僵死符号。因此，教学词语要结合课文内容，创设“语用”情境，让学生在情境中写话说话，在说和写的训练中，让词语在表现中最大限度地增殖。这样，学生大脑中的“消极词汇”能很快地转化为“积极词汇”，这样的词语