教育技术学视野中的场馆学习回顾与展望.docVIP

　　教育技术学视野中的场馆学习回顾与展望 　　近年来，在信息技术的推动下，“学习无处不在”的梦想正逐步走向现实，非正式学习从原来以学校教育为代表的正式学习可有可无的补充变为终身教育体系的重要组成部分。作为非正式学习的一种重要样式，基于博物馆环境的场馆学习也引起了越来越多教育实践工与专门研宄人员的关注。历史上，教育技术曾经与场馆学习有着非常紧密的联系，博物馆一度成为教育技术在初创阶段重要的研宄与实践领域。从教育技术学的视角出发对场馆学习的研宄与实践进行回顾与展望，不但能够理清场馆学习与教育技术二者之间错综复杂但却不为人知的关系，而且还可以在21世纪的今天为教育技术的研宄与实践重新开辟一个新领域，并从教育技术学的独特视角出发，丰富和发展对场馆学习的认识，推动场馆学习的进步。 　　一场馆学习构成了教育技术领域的重要发端 　　现代意义上的教育技术发端于美国，教育技术与场馆学习的结缘也是在美国。20世纪初，在进步教育运动的精神领袖约翰?杜威(JohnDeesFinn)第一次明确提出了视听领域的专业化问题，对学科基础理论建设给予了前所未有的关注[7]。然而，正如教育史家埃伦?拉格曼(EllenLagemann)在评论教育研宄专业化时所言，专业化尽管有效提升了其科学化水平，但同时也带来了不可忽视的负面影响，其中最为典型的就是导致了孤立化的问题的出现，即教育研究在借重心理学追求专业化的同时不得不远离鲜活的教育现实实践，进而导致出现了教育理论与教育实践二者之间的分离这一问题[8]。和20世纪50年代之前视听教学理论体系的构建不同，20世纪50年代以后，教育技术领域内的理论建设不再像是经验之塔那样“自下而上”对视听教学的实践进行总结概括，而是反其道而行之，从其他学科分支领域内寻找基本的理论框架来解释教育技术的实践，以此来构建理论。其具体过程表现为：先是20世纪50年代转向传播学寻求基本的解释框架，构建了视听传播理论与模型;而后是于20世纪60年代转向心理学，特别是学习理论，以此为基础构建了教学设计理论。在这种情况下，缺乏历史与理论底蕴的场馆学习只能成为理论解释的对象，而不是理论构建的基石，自然在教育技术学的理论体系中找不到自己的位置。 　　其次，我们来看实践层面。1958年美国联邦政府颁布的以《国防教育法》为代表的一系列教育改革法案掀起了20世纪60年代声势浩大的教育改革浪潮，联邦政府为此提供的巨额经费也让教育技术领域迎来了发展的黄金十年。正是从这一时期开始，教育技术的研宄与实践越来越把焦点集中于学校教育这一正规学习环境。随着大量的专门视听教学机构在学区和学校层面上普遍建立，博物馆和教育技术的关系己不再像过去那么密切，场馆学习逐渐淡出了教育技术专业人员的视野。这一点和20世纪50年代传播学与教育技术二者之间的关系何其相似。作为一个多学科交叉的研究与实践领域，教育技术在历史上曾经有很多学科相生相伴，相互扶持，共同成长，但奈何造化弄人，均不曾走到最后。尽管这有学科分化发展的内在规律在起作用，但我们也不得不看到由此造成的一些负面后果。教育技术领域在发展过程中一直不断地在与其他领域的学科分支偶遇，其间的分分合合让教育技术学始终处于持续的剧烈变动之中，尽管这种剧烈变动一方面体现了这一领域的发展之迅速，但另一方面却也表明其并未进入一种稳定的状态，离成熟尚远。 　　赛特勒M在《教学技术史》一书中在讨论早期的学校博物馆运动时曾指出：“尽管这里讨论的学校博物馆在20世纪的第一个十年间就建立起来了，但令人惊讶的是，自那以后很少有新的学校博物馆被创建起来，把学校博物馆作为一种系统化的教学技术加以利用基本上仍还没有实现。当然，在很多城市，市立、州立或私人捐助的博物馆被广泛应用于教学的目的。然而，重建学校博物馆，把其作为现代意义上的教学科学与技术之不可分割的一部分且的确能发挥作用的一部分,看起来对于教学一学习过程来说仍非常关键。”尽管赛特勒的这段话写于1968年，但时至今日仍不过时。特别是随着信息技术的不断进步及其对教育教学过程广泛而深入的参与，正规学校教育体系与非正规教育二者之间的界限正逐渐消弭，重建学校博物馆并把其作为教育技术的重要研宄与实践策源地，对于推进“让学习无处不在”的教育之技术变革来说显得更加具有现实意义。 　　杜威[1()]在《教育科学之源泉》中曾指出，教育科学的源泉只能是鲜活而丰富的教育实践。实践领域越宽广，科学研究则越深厚。在视听教学阶段，教育技术展现出蓬勃的生命力，其中很重要的一个原因在于它拥有非常广泛的应用与实践领域，而并不是仅限于正规学校教育体系。甚至从某种意义上说，在20世纪50年代以前，学校教育在教育技术的研宄与实践中并不拥有绝对的主导地位。由于教育技术拥有包括学校教育在内的一系列非常广泛的应用领域，因此便获得了非常丰厚的实践土壤，正是这种丰