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观念及变革 观念和变革 课堂教学改革首先要解决“为什么改”的问题，也就是解决思想的问题，思想认识上不去，就会有抵触情绪，主观不努力，很难出效果。 思想问题解决了，接下来就是“怎么改”的问题，这其实也涉及两个方面，那就是解决教师“怎么教”和学生“怎么学”的问题，进一步理解就是解决如何发挥教师的主导作用和学生的主体地位的问题。 下面从几个方面谈自己学习的体会和认识，即“为什么改”、“怎么改”、“怎么教”、“怎么学”，每个题目的内涵和外延都涉猎广泛，除旁征博引之外，再粗浅地谈谈自己的理解。 为什么改？看起来改的是课堂教学的形式，实质上是教师教育思想观念的改变，观念决定思维，思维决定行动，没有观念的转变，改革只能停留在表面。 通过《论语》这部书可以了解中国古代社会教学方式，师生围坐在一起就某一话题进行交流，没有现代学校规范的课堂教学形式。教学方式上有点类似于合作式学习，探究式学习，教师的作用多是启发、引导，孔子观点是“不愤不启、不悱不发”，可以说是启发式教学的鼻祖。 同时代的西方先哲们的教学方法如出一辄。《理想国》一书是古希腊著名哲学家柏拉图重要的对话体的著作，记载了苏格拉底和他的学生们的对话，他们似乎没有固定的上课地点，有时在广场上就进行教学活动，多是以对话的形式，这应该算是最早的探究式学习。 在教育史上，提高教学效率效果有几次重大的变革。 第一次是捷克教育家夸美纽斯创立的班级授课制，班级授课制是十七世纪工业革命的产物，批量式的培养人才满足了当时社会的要求。在我国兴起的时间是清朝1862年，当时的北京京师同文馆是第一家；在清政府颁布《钦定学堂章程》后，才在全国广泛推广。 班级授课制把一对一的个别化教学变成为一个教师同时对几十个学生进行施教的群体教学，教学效率得到了极大的提高。主要特点是统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求，这是教育史上是一个重大贡献。自此以后，班级授课制作为学校教学的主要组织形式，被得到广泛运用和发展。 第二次是德国教育家赫尔巴特提出的课堂教学的阶段论即“四阶段”或“四环节”：“明了”、“联想”、“系统”、“方法”，后来发展为“五阶段”或“五环节”。它把以教师为中心的班级课堂教学程序化、模式化，从而极大地提高了课堂的效率。赫尔巴特的理论让老师们领悟和掌握了课堂讲授教学的步骤、门道和技巧，教学的效率效果因此得到了提升，很好地解决了从个别教授转向班级教授后，如何有效地同时向众多学生传授系统知识这一难题。” 凯洛夫师承赫尔巴特派，重视知识的系统学习、教师的主导作用，强调三中心：以教师为中心，以课堂为中心，以知识为中心，强调五环节，即：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。它和当时苏联三十年代的经济建设需要培养大批初级文化的劳动者的社会需要是相适应的，凯洛夫强调的“三中心”，忽略了学生的主体作用，使学生的学习陷于被动接受的局面，从50年代末开始，苏联逐步抛弃了这种过时的思想。 解放初期，中国教育苏化，凯洛夫所著《教育学》被我们奉为法典、圣经，直到现在，大学“教育学”课程基本理论框架仍是凯洛夫模式，凯洛夫被人戏称为“教（育之）皇（帝）”，五环节教学模式得到教条主义、形式主义的推广，它的庞大惯性力量一直延续到现在。 凯洛夫教育学上世纪50年代传入中国。虽不久便遭质疑被批评，文革中更受巨大冲击，但80年代全面回潮，至今影响仍很强大。 1977年恢复全国统一高考制度，标志着中国教育走出“文化大革命”的灾难，恢复整顿并得到重新发展。1979年前后的思想解放运动，仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识，而对于要什么样的教育、什么是好的教育，却未能产生新的思维，采取“回到50年代”的简单做法，错失了一个历史性机遇，这是教育领域和经济领域最大的不同之处。直至今日，我国的教育体制、指导思想仍受计划经济体制的明显影响，被诟病为“计划经济的最后一个顽固堡垒”。 第三次是美国教育家杜威提出的学生中心论，杜威认为以赫尔巴特为代表的传统教学理论似乎对教学问题考虑的很周到很全面，却唯一遗漏了一个最重要的因素——学生，教学的中心不在教师，而在学生，所以他认为教育教学中心要来一个转移，就像宇宙中心要从地球中心转到太阳中心一样，要把教学中心从教师转到学生，在教学思想发展史上，这是一个历史性转折。 作为杜威的学生，陶行知是杜威进步主义教育运动和五四教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学，是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知主张“教育以生活为中心”，而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培养活生生的人，有行动能力、思考能力和创造力的人，反对那种死读书、读死书、提倡创造教育、民主教育。 杜威的理论和实验极大地激发了学生的潜能和学习的主动性、积极性、创造性，但是杜威的学生中心论却