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例谈源自数学灵感数学能力生成1 引言 当前对于数学教学有效性的研究成为了一个热门的课题，拜读了很多有关这方面的论著，感触颇深．在平时的教学调研过程中，笔者听课的同时经常思考这样一个问题，那就是课堂有效教学的立足点到底在什么地方？在教学过程中到底是教师充分展示自己的“备课成果”，让学生感叹教师的“渊博知识”、聆听教师的“精辟讲解”；还是让学生充分暴露他们的“解题困惑”，点亮他们的“思维之火”．通过对学生课堂学习过程中思维活动进程的观察、与学生进行深入交流以及对学生试题解答的分析，笔者发现，大部分学生的数学学习能力得不到有效提高的“浅层原因”是缺乏对数学知识的有效总结、提炼与变通，而“深层原因”则是学生不善于挖掘、把握数学信息，不能及时、准确捕捉数学灵感．与此同时，教师对学生的帮助也往往是不力的，学生的很多合理想法得不到教师的肯定，常被轻描淡写、一挥而散，久而久之，学生在学习过程中逐渐失去了可贵的灵感、数学教学也将失去应有的灵动．下面结合几个教学及学生解题实例就课堂教学中如何挖掘信息、捕捉灵感谈一些想法． 2 案例分析 案例一：一节高三复习课上，教师在讲解完一道数列例题后给出了一个变题，“已知数列{a?n},{b?n}满足a?1=b?1=6，a?n+1=a?n+n-3，b?n+1=12b?n+1（n∈N?*）．求使得a?m=b?m成立的正整数m的取值集合M”．给学生一定的思考时间，要求给出解题思路． 大部分学生都能较为顺利的求出两个通项公式：a?n=12n(n-7)+9，b?n=2+12?n-3． 【教师】：同学们有什么方法来解决该题吗？ 【学生甲】：通过对特殊项计算发现，a?1=b?1=6，a?2=b?2=4，a?3=b?3=3，从第4项开始不成立． 【教师】：如何严格证明从第4项开始a?m=b?m不可能成立能？（学生甲进一步思考） 【学生甲】：可以研究两个数列的最值情况或是研究数列的单调性． 【教师】：（整理并板书）当n≥4时，a?n=12n(n-7)+9=12n-72?2+238，单调递增，故a?n≥a?4=3；b?n=2+12?n-3，单调递减，故b?n≤b?4=52．故M={1,2,3}． （此时，有学生乙举手，提出了一个自己的解题思路） 【学生乙】：通过直接求解方程12m(m-7)+9=2+12?m-3，得到m的值． 【教师】：我们所学的知识还不能求解这样的方程，看样子这种方法行不通，大家看下一题． …… 教师对学生甲的解法予以了充分的肯定，原因在于其解法与教师预设（备课）的完全一致．事实上，学生乙提出的解法虽然实难以实现，但其思维方式是常规的、合理的，我们可以称之为“朴素的灵感”．遗憾的是，由于学生乙的想法超出了教师的预设，这“朴素的灵感”被教师无情的扼杀了！如果教师能够敏锐的捕捉到学生的这一灵感，并在学生乙的想法的基础上稍加点拨、微调思路，那么不仅能得到更符合学生思维习惯的解法，更为重要的是 让学生获得成功的体验．教师可从几方面加以点拨，将方程整理为m(m-7)+14=12?m-4，① 方程等号的左边必是一个整数，考察方程等号的右边取值情况，同学们会有什么发现呢？ ② 方程等号的右边是指数函数型的（底数小于1），那么是否可以根据其取值的有界性来解决这个问题呢？巧妙的设问不仅肯定了学生思维方式的合理性，同时教师就如何挖掘信息、捕捉灵感、理性调整为学生作出了很好的示范． 2009年江苏省高考数学第17题：“设{a?n}是公差不为零的等差数列，S?n为其前n项和，满足a?2?2+a?2?3=a?2?4+a?2?5,S?7=7，试求所有的正整数m，使得a?ma?m+1a?m+2为数列{a?n}中的项.?”正是“案例一”解题思想的再现.我们暂且不谈题中所出现的简单数论思想，如果学生有了变形表达式、分析表达式特征的意识，就能较为顺利找到有效的解题方法，而这就是一种能力，是在对朴素数学思想和数学灵感的积累中逐步生成的. 在新课程的理念中强调关注的情感价值目标，就是要求我们的教师在细微处，“润物无声”的加以实现，学生在不断体验成功的过程中树立了学习的信心和唤起了学习的激情，这样的教学一定是真正有效的！ 案例二：昆山某校进行了一次数学调研测试，卷中有这样一个问题，“已知正方形ABCD的边长为1，P、Q分别是边BC、 CD上的点，△CPQ的周长为2．（1） 求∠PAQ；（2） 略”． 笔者抽取了一个班级的试卷进行了批阅，并就批阅过程中发现的问题与该班任课教师进行了交流，一起对学生的解法进行了分析．第（1）问解答较为完整的同学大都采用了“设CQ＝x，CP=y，利用△CPQ的周长为2得到x与y的等量关系，通过计算∠