国际及本土视域中教育质量保障体系探究.doc

国际及本土视域中教育质量保障体系探究摘要：近三十年来，伴随质量成为全球教育改革之核心概念，围绕市场化、管理主义与表现主义的教育质量保障与提升实践在国际范围内广泛展开。中国亦强调教育放权与教育质量的评估与监督，基于标准的教育质量监测亦在发展之中。建构本土情境中的教育质量标准，需要以质量为何的本体论思考为前提，谨防将质量简单化为量度指标。同时，为促进标准之落实，需进一步完善相关质量保障机制，以实现质量表现与质量内涵的交轨。 关键词：教育质量；基础教育；国际教育改革；中国大陆；教育质量标准 中图分类号：G40—058.1 文献标识码：A 文章编号：1672—0059（2012）05—0063—05 20世纪80年代以来，质量已成为国际教育讨论中的一个关键概念。无论是“质量教育”、“质量教学与学习”，还是“质量保障”、“质量监测”，类似的话题不断传递出人们对获得高质量教育的期冀。 在中国，20世纪90年代至今，政府的多项文件中亦重视教育质量，将其作为与教育规模、效益同等重要的指标加以强调。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2012）》更是将“提高质量作为教育改革发展的核心任务”。在全球脉络下，审视我国当前保障教育质量之实践，并为国家质量标准之建构提供可能的路向参酌，日益受到理论与实践界的关注。 一、教育质量：一个存在争议的概念 在教育议论中，“质量”的概念正像“艺术”、“宗教”、“民主”等词语一样，是一个存在着根本争议的概念。就“质量”本身而言，它既有描述性意义，也有规范性意义。质量可能是个人或机构的属性或内在特点；也可能指地位或相对的价值程度。在教育改革中，对质量的讨论大部分是从规范性角度进行的，人们基于不同的价值系统、伦理典章及行为标准，阐述着对质量的各异理解。 如在不同的教育思想流派中，质量的内涵不尽相同。人文主义中，强调学习者的自我意义建构，重视学习活动对学习者处境的回应。与之不同，行为主义下的教育质量，则以标准化的、外部界定与控制的课程及目标为特征。批判传统、本土教育传统、成人教育传统中，亦有对“有质量的教育”的不同阐释。 从质量与社会基本结构的联系观之，可区分出宏观、中观与微观质量。按照质量指向于未来还是当下，亦可区分出进攻式的质量与防御式的质量。前者是未来导向的，具有风险性、创新性，可接受重新定义。与之不同，後者关注的是对既存的有限标准之依从，反对变动与实验。单从教育活动的投入、过程、产出三个角度切入，亦可有不同的教育质量理解。 基于此，有研究者总结到，指向于教育活动展开的质量用法至少包括六种，即质量作为声誉；质量作为资源与投入；质量作为过程；质量作为内容；质量作为产出与结果；质量作为“增值”。 综合考察，教育质量实为一个包含多种因素的复杂动态体系，其中包含着各因素的互动、调适与平衡的持续过程。基于此，尼克尔和劳（NikelLowe）指出，可将教育质量理解为一个纤维模型，它由有效性、效率、公平、回应性、相关、反应性、持续性等七个维度构成。实践中这些维度会相互作用并形成张力。教育中的质量，是基于教育特殊背景进行的不断调适过程，旨在促进各个维度间达到效果最佳状态。 二、全球教育改革背景下的教育质量保障体系及其建构 虽然在教育质量界定这一点上，持不同价值观及不同质量视角的人们难于达成一致意见；然而，在实践中，伴随新自由主义思潮席卷全球，教育质量保障在各国政策层面上却表现出趋同状态。 （一）教育中的质量保障 通常情况下，质量保障指的是采取系统的管理与评价程序，旨在确保达到一定的质量或提升质量，并使关键的持份者对质量管理及其结果持有信心。质量保障的理念与实践源于工商业领域阻止缺陷产品、提高企业效益的尝试与努力。 在教育的行业术语中，质量保障并不是一个通用词组；但它所传递出的观念在教育中却有相当长的历史。如美国自20世纪30年代便出现了基于课程评价与问责两种途径的质量保障实践。英国自1833年成立教育部，设置两名督学以督导受辅助学校之经费运用及办学成效，可视为基于督导以保障质量之肇始。就我国而言，晚清政府设立的视学官、劝学员，亦标志着官方正式保障教育质量的初步尝试。 但是，直到最近，教育中类似的检查与平衡方式才被冠以“质量保障”之名。在某种程度上，当前的质量保障正是建基于传统的检查与控制方式之上的；而从另一方面看，由于其不同于以往的实现方式，现时的质量保障对于教育系统来说又是全新的。其演进，从宏观层面上讲，教育质量保障的产生与发展与经济、社会变革密不可分；就教育本身而言，人们对质量的关切不断提高亦推动了相关实践的发展。 （二）教育质量保障系统的演进背景 20世纪70年代末，面临经济垮台的危机，以强调自由市场为核心的新自由主义，在以发达资本主义