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教师专业化及其实践取向探究摘 要：教师专业化作为教师教育改革的重要议题，经历了由教师专业化向教师专业发展的重心转移过程，这一转变与教师教育受到实证主义、技术理性主义和行动研究方法的影响有关。实践取向的教师专业化发展之路是教师专业发展的根本要求和本质旨归。 关键词：专业；教师专业化；实践 中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）27—0188—02 自从国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年提出《关于教师地位的建议》以来，关于教师职业的专门知识与特别技术问题，引起广泛关注。我国20世纪与21世纪之交，把这种价值取向概括为“教师专业化”。 “所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门的服务”（A.C.Care—Saunders）。专业分工使人长期甚至终生专注于自己的专业，这些专业人士还以所从事的专业为事业，各种专业，不断深化研究，通过交流和合作，导致整个社会的事业迅猛发展。正因为如此专业本身作为一个名词，被赋予积极的涵义。 随着研究的深入，教师专业化不再仅指专门知识和特殊技能两个方面的内容，而是教师作为专业人员，应有的教育与教学活动相关的理论、意识、行为的完整统一的实现和提升，是拒绝传统认识论传统，在实践哲学指导下的教师专业品质的实现和提升。教师专业化的实现是指师范生毕业时作为专业人才走上教师岗位，与非专业人士相比在理论、意识、行为各方面均有明显优势，并能在之后的工作中继续发挥这一优势，始终饱有其专业性，最终成为专业教育人才。教师专业化的与提高教师质量，实现创新型人才培养目标是一致的。 一、教师专业化研究现状述评 教师专业化涉及教师专业标准、教师专业能力与素养、教师专业自主性、教师角色、教师职能与专业可能性等，范围之广、问题之复杂。 当前对教师专业化从多个角度尝试对教师专业性的实现和提升进行理论和实践的探讨，深化了对教育和教师培养的认识，取得了丰富而宝贵的理论和实践研究成果，同时也存在一定的问题，最终导致，强调教师群体的、外在的专业性提升的“教师专业化”研究逐渐转向强调教师个体的、内在的专业性提升的教师专业发展，教师专业化及其有关研究的发展脉络，在一定意义上即是教师专业化概念的演变、分化以及重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。教师专业化的这一变化究其原因是对教师专业化的理解受到几个方面的影响。 （一）实证的态度方式与教师专业化 这样的问题不是实证的态度的科学性的问题，而是实证的方式是否适用于对教师专业的理解。自然科学的实证主义将可验证性作为衡量真理的重要标准，将满足确定性理想作为真理的标准。当知识被限制于可验证性，教育的科学性便遭到了质疑，教师职业在实证科学的“专业标准”面前被衡量。教育作为关于人的活动，不可控因素多，不可重复性，使其自身理论的科学性受到实证科学占绝对优势的科学理性的质疑。而教师的专业水平依赖于教育专业理论，教育理论的专业程度——学科水平与指导价值——又受到作为其研究对象的教师职能活动的制约。教育并不属于自然科学的范围，当教育工作者秉持着这自然科学的实证逻辑进行教育研究时，实证的方法与教育实践始终无法切合必然导致人们对教育学科学性的质疑，专业以理论建设为基石，教师专业化建立在教育理论的基础之上，自然也无法幸免。以实证主义的可验证性标准衡量教育的科学性是自然科学理性的僭越。这样的态度始终伴随教师专业化的理论研究和实际行动中，对其发展的影响逐渐为人们所认识。 （二）技术理性和教师专业化 技术理性强调科学和技术作为实现眼前利益的手段的实用性，追求操作过程的客观性、精确性和最大功效性。技术理性的过度扩张，对价值理性的遮蔽，表现在教育上就是当我们面对一种新的教育主张，思考的重点不在这种主张是否与教育本质追求相契合，而在其技术上的可行性上。这样一种态度使一种教育主张过早的受到技术上操作上的实用性和高效性的拷问，推动研究重心下移。在这样的情况下，由于人们尚未对这一主张形成完整统一的认识，往往会导致理论主张和实际运作上的各行其是，甚至是实践操作和理论主张的各自为政。当此时，技术理性支配下的思维模式以“实效性”作为衡量实践效果的标准，无可避免的导致对该教育主张的简单否定。教师专业化如果继续在这样一种技术的逻辑中接受拷问，那必然会像之前的很多理论主张一样 “迅速”的升起，又“迅速”走远。 （三）行动研究的兴起与教师专业化 教育与人的关系决定了教育研究的复杂性，讲求严格控制的实验研究方法在教育研究中很多时候很难达到。“行动研究不追求获得对某种因果关系的准确解释，而是以促进学生、教师和学校真实的改善为目的。它所获得的因果关系是一种证明，为即将开始的教育行动研究提供行动设计的依据。