浅议高中历史教学及学生发散性思维培养.doc

浅议高中历史教学及学生发散性思维培养1 什么是发散性思维 发散――现代汉语词典上对这个词的解释是这样的：（光线）等由某一点向四周散开。美国心理学家吉尔福特提出“智力三维结构说”，其中提到智力活动的进行包括五个项目：认知、记忆、发散性思维、辐合性思维和评价。发散性思维是客观存在的，发散性思维是从同一来源材料探求不同的（包括特异的）答案的思维过程和方法，思维方向分散于不同方面，即从不同方面进行思考。 我们通常可以将发散性思维归纳为以下四个特点，即：积极性、求异性、广阔性、联想性。它们分别体现在教学中便是要求学生能够富于对知识进行积极主动的思考和探寻的动力；精于发现和提出疑问并敢于找出证据证明自己的观点；勇于跳出思维定式进一步扩大思考的范围；善于将所学知识进行广泛的跳跃式的联想。这样的学习方法才是我们学生所真正需要的。 2 旧式历史教学对学生发散性思维的影响 过去的历史教学虽然已经过多次改革，但其内核并未发生太大的改变。不可否认的是存在了这么多年的教学方式必然有其合理性，但它的弊端也是显而易见的。我认为主要有以下几点： 根本目的的限制，即学习的最终目的是为了考试，这种有着极强针对性的教学必然将使学习永远行走在众所周知的独木之上，不敢越雷池一步；思维方式的定式，也即我们长期以来津津乐道的以固定模式来思考和分析历史问题，直至以不变应万变的最高境界，其实质就是最终扼杀学生的发散性思维；权威结论的禁锢，因为历史教学曾是意识形态领域的重灾区，许多权威性的结论在思想领域百花齐放的今天已受广泛的质疑或至少应当可以商榷，但却要求我们的学生将其奉之为金科玉律而不容置喙，这学习中的发散真不知该从何谈起。 3 新课程背景下的发散性思维 关于高中新课程改革的目的，自改革推行伊始，种种论述已是不可胜数。我个人认为其关键在于“两个一”的转变，即学习的目的从高考那“一瞬间”转变为人的一生，也即从培养适合考试的人变为适应社会的人。众所周知社会需要的是一个个活生生的人而不是一部部的工作机器，后者的工作由电脑来完成只怕会更好。 在这一背景之下，对学生进行个人创新思维最重要途径的发散性思维的培养之重要性便毋庸置疑了。同时仅就历史教学而言，按新课标编制的高中新课程也为培养学生的发散性思维提供了更大的便利，因为这一课标为学生思维的发散提供了广阔的空间，同时也在鼓励和提倡教师在教学中体现一种精神，我们姑且叫它“撒手”精神，名字很通俗易懂，但知易行难，历史教师应当利用这次新课改的机会来充分的实践这一精神。 4 发散性思维的培养与运用 其实谈到发散性思维的培养与运用，二者之间本无明显的界限，应当是相互统一相互依存的关系，运用的实现有赖于充分的培养，而培养的过程其实也是这一思维方式被反复运用的过程。下面仅就我在这一年多新课程的教学过程中如何培养和运用这一思维方式所获得的一点心得与人共分享。 我认为培养和运用发散性思维是个由浅入深的过程，依次可分为以下四个层次：课堂内与课堂外、课本内与课本外、学科内与学科外、学习与生活。 首先是课堂内外，又可分为课前、课中、课后。以课前为例，在学习《明清君主专制加强》这一课时，可给学生布置的预习是两个问题，其一是“如果你是君主你会加强君主专制吗”，其二是“明清时期君主专制一定是在加强吗？可有相反证据”。这两个问题便是为了培养学生“敢疑”“会疑”的能力。 在课堂之中，则可培养学生深入与反推的能力，在《英国君主立宪制的建立》这一课上，可引导学生自行提出和解决以下问题：1、立宪制建立之前的英国国体2、立宪制是否完全有利于资产阶级3立宪制对英国王室有没有积极意义。同时，对学生的结论教师可以归纳可以分析，但尽量不要定论，学生的知识与能力便可在争论与探究中得到提高。 在课后，则应当将知识的掌握与拓展相结合，增强学生的联想能力，如在《社会主义制度的建立》这一课中，在学生掌握了社会主义制度对中国经济政治层面的影响之后，可布置探究作业将学生的思维引向他们感兴趣的文化和社会生活层面。 如果将课堂内外这一层次比做是一个跳跃的过程的话，那么这一过程在经历了课堂内――优美的起跳、中――优雅的跨步、后――完美的落地之后我们需要的就应当不再是普通的跳跃而应当将目光投向天空，我们最终渴望的是天高任鸟飞的感觉，而以下的两个层次就是我们激情的滑跑与起飞： 一是课本内与课本外，其实在发散性思维的培养和运用中课本内外早已不再是泾渭分明。我要说的是我们应当转变思维，从原先的课本外带动课本内、以内为本外为末、外为内服务转变为内外并重，甚至在必要时以内为外服务。上文已经说过，这才是新课程的真正目的所在，也是我们的课程最终能吸引学生兴趣的魅力所在。以《资本主义萌芽的缓慢发展》一文为例，我们应当通过课本内