深阅读在语文课堂阅读教学中应用.doc

深阅读在语文课堂阅读教学中应用《普通高中语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这就要求高中语文要抓好课堂阅读教学。而从阅读的质量追求和阅读品质的养成上看，我们应大力倡导深阅读。 所谓“深阅读”是指全神贯注、投入感情、深抓要点、提旨炼意地阅读。早在宋代，朱熹就指出，“泛观博取，不若熟读而精思”，并说“惟专为能知其意而得其用，徒博则反苦于杂、乱、浅、略而无所得也”，因此，“学者理会道理，当深沉潜思。”他还提供了精读的方法，“须是将本文熟读，字字咀嚼教有味。若有理会不得处，深思之；又不得，然后却将注解看，方有意味。如人饥而后食，渴而后饮，方有味。不饥不渴而强饮食之，终无益也。”可见，“深阅读”能培养人们的思考能力、逻辑能力和感悟能力，能让人们更深刻地领悟知识，汲取营养。 衡量深阅读水平的最重要的一个维度是建构性程度，即能够创生文本的意义，融合读者的经验和体验，实现对话，使读者的思维处于积极状态，这是深阅读的本质特征。深阅读其实是建立在对话理论基础上的。“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。”因此，建构和沟通是深阅读的基本方式。 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景中，在他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。 与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。 《普通高中语文课程标准》中也说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。” 叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。……尝试的结果，假若真了解了，这了解是自己的收获，印象必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假若不能了解，也就发现了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上，……” 为此，深阅读在语文课堂阅读教学中的应用应该是： 一、课前自学，让学生在课前自学中进行意义建构 认知心理学研究表明，人脑对外界信息不是被动接受，而是主动建构的，也就是说它具有巨大的自学潜能。因此，教师必须促进学生由他主学习转向自主学习，进行自主性的超前学习。它要求读通、读懂课文，能把握重点、突破难点，并学会自己质疑、释疑。叶圣陶老先生曾说：“不要把学生看得那么笨，其实很多东西他们自己看了能懂，或者只需要在某处稍加点拨，要相信学生能够理解课文的大部分内容。”因此，在进行语文课堂阅读教学之前，应教会学生画知识树，进行意义建构，以形成完整的知识体系，为深阅读做好准备。自学时要求学生做到： 1.明确学习目标。即能准确、全面、深刻领会文本真实意图。 2.把握文章中心，体会语言特色。 3.理清文本思路，准确把握结构。 4.抓住重点，突破难点。 5.质疑、释疑。 二、创设情境，让学生在情境中感受作品的内涵 情境设置能为深阅读架设一道桥梁。《普通高中语文课程标准》指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件”，捷克教育家夸美纽斯也说道：“一切知识都是从感官开始的。”因此，要注意情境的设置，以影视、音乐、美术、幻灯片以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，培育阅读情感，激发学习兴趣，唤起学习需要，创设一个生机盎然的课堂，这样，深阅读也就有的放矢了。 潘源桢老师在教授《宝黛初会》一文时，善于借助音乐来营造课堂气氛，把学生置于浓浓的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音乐导入，配以教师深情的朗读，把学生引入到如梦似幻的境界。特别是在介绍林黛玉出场时，她配以《天上掉下个林妹妹》，朗诵林黛玉的肖像描写片段，便把林妹妹那超尘脱俗、灵气逼人烘托出来，真好似