以“建设性对抗”的方式分析和尝试解决估算教学问题.docVIP

　　以“建设性对抗”的方式分析和尝试解决估算教学问题 新课程背景下的小学数学教学不可能没有问题，新课程改革之始，家长抱怨的，老师反映的，学生有苦说不出沉淀在心里的，就是“问题”。如今，这些问题通过一种X络载体，非常真实直白不加修饰地显现在大家面前。因为在X络这个虚拟社会里，大家享有平等的话语权，不论你腰缠万贯还是一介贫民，不论你是专家是领导还是普通的老师，大家的发言是否受欢迎很少有“地位”的光环作用，大家说话也没有现实生活中的顾虑。这种无所顾虑正好符合最早在企业管理领域提出“建设性对抗”一词，并最终发展成一种沟通及问题解决的方式。 ※所谓建设性对抗的沟通方式，即把所有有争议的问题摆到桌面上，大家面对面的直接进行沟通、交流，而不论职位的高低，不论少数多数，不论部门之别。 ※所谓建设性对抗的问题解决方式，是指当意识到有问题出现以后，不相互埋怨，不简单否定，不赌气排斥，而是应该积极致力于思考问题产生的根源，以及最重要的怎么解决问题。 摆出真实的问题，追溯问题产生的真实原因，探求真实的问题解决之道是“建设性对抗”的三步曲。本文就志在引入“建设性对抗”这一他山之石，去发现、思考新课程中的小学数学估算教学中出现的问题及问题解决之道。 一、造成估算教学难的起因?——一个本源性的问题 新课程小学数学教学改革在教学指导思想上强调了估算教学的“极端”重要性，体现在小学各种版本的课程标准实验教材在每一学段都安排了相应的估算教学内容。这些内容主要有三类：对大数的估算(包括结合具体的情境进行估算)；对笔算的验算；对事物数量的简单推算等。但笔者研读了刊登在各种教育教学杂志上有关估算教学的文章，感到估算教学的实际情况不容乐观，造成“估算教学难”的一些本质问题并没有得到关注。主要起因有以下三性： 1．开放性。估算问题往往没有唯一确定的答案。 一筐苹果，可以估计为70个，也可以是69个、71个，甚至75个。但是得出结论的估算方法多种多样，具有相当大的开放性。 2．推理性。估算问题不仅要计算，还要用计算的结果做推理和判断。概率的判断则要求更高。这比单纯的计算题要复杂一层。低年级学生由于缺乏经验，对这类问题自然会觉得困难。 3．策略性。估算问题没有一定的规则可以遵循，需要自己选取估算策略。而数的加减，可以按照一定的规则有次序地进行，这点很不相同。 这些现象说明了估算问题对小学生来说比较困难，不像正整数的加减那样比较容易掌握。但是有老师可能会问，小学数学增加估算教学是不是课程专家的“一厢情愿”，是不是违反科学规律的?不，在21世纪的信息时代，及早渗透估算教学，无论对学生主动获取信息、丰富知识，也无论对学生的一生发展，都具有重要意义。 二、形成估算教学难的原因?——一个生成性的问题 加强估算教学在心态上应该积极地适应，理念上应该急需跟进，操作上应该勇于创新，大胆尝试。但是笔者发现，在实际的实践过程中，由于估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果做出大概推断或估计。可见，估算是在求近似答案的情况下所采用的一种计算方法，与精确计算相对立。因此，笔者对形成小学估算教学难点的原因进行简要的分析。 1．新取向一：“数的特点”使“估算的优越性”不明显。 学生在进行估算时，先要把相关的数据看作“整十数或整百数或整千数……”再口算，学生在“化整”时要思考“怎样化”，程序多，对结果的正确性有怀疑(结果的误差有大有小)，而且学生刚开始接触的估算数据并不大，直接口算并不难，感受不到估算的优越性。如在教学估算39+42时(人教版二年级上册31页)，有相当一部分学生是这样解释估算过程的：30+40=70；9+2=11：70+11=81；大约是80。这些学生是用基本的口算过程解释估算，即“算着估”(先计算再估计)。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而第一学段的“数的认识和计算”所涉及到的数是万以内的，直接口算并不难，所以许多问题的解决可直接口算之，而采用“估算”则显得牵强附会。因此，学生会觉得估算麻烦，不如直接口算或笔算，不想用估算，造成学生出现“算着估”的现象。 2．新取向二：“学生的心理特点”使对“多元化答案”难以接受。 学生在学习估算时，会受到“精算要求”的影响而难于接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍：再由于学生的社会生活经验有限，即使有具体情境，但学生对这个情境所允许的误差范围和要求仍然难于把握。如学生在解决“妈妈想买一台跑步机976元，现在身边带着436元，大约还差( )元就够了”一题时，出现了600元、560元、540元、580元等多种答案，老师都说“对”，学生心里却充满了疑惑：为什么都对?如果数据单位是“万元”，学生就更无法理解了。因为，学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就对计算逐渐养成了“计算要准确、