浅谈期待视野的唤醒与融合——接受美学视野下的阅读教学.docVIP

　　浅谈期待视野的唤醒与融合——接受美学视野下的阅读教学 一、期待视野的理论渊源 　　期待视野也被翻译为期待视界，是接受美学理论的一个核心概念。1967 年，联邦德国康茨坦斯大学教授HR姚斯发表了《文学史作为向文学理论的挑战》( 《Todash;接受美学，伴随着接受美学理论受到学界的热烈讨论，期待视野概念引起了大家的关注。视野即Horizon，其含义本是指地平线。胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、卡尔波普尔和卡尔曼海姆等学者都曾对其做过相关阐述，其中，德国存在主义哲学的创始人海德格尔提出的前结构理论和哲学解释学伽达默尔提出的理解的历史性以及视界融合理论，将视野一词的理解进一步拓宽。在现象学和阐释学的角度下，它被拓展引申为形成理解的先决条件和各种与之有关的联系因素的总和。 　　接受美学的代表人物姚斯在上述学者的理论基础上提出了期待视野的理论观点。他在《接受美学与接受理论》中指出: 在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一种既成的结构图式。读者的这种阅读文本的既成心理图式，叫做阅读经验期待视野，简称期待视野。因此，在文学接受活动中，期待视野是读者对文本阅读既定存在的前理解，是读者阅读前的心理预期。这种心理预期的形成是读者自身的认知能力、知识水平、文化素养、审美情趣以及生活阅历和价值取向等多种因素综合作用形成的结果。在阅读教学中，学生作为文本的读者，在阅读前已经形成了一定视野，即个体的认知水平和审美标准，并在此基础上建立起对文本的期待，这为我们重新审视阅读教学并探索改进策略提供了有利契机。 　　二、阅读教学中期待视野的价值分析 　　在传统的语文阅读课堂中，教学活动主要是围绕对文本的解读而展开，教师根据教学参考书并结合自身的理解，引导学生去探究、挖掘在文本中所要表达的思想内涵。在这过程中，学生看似积极参与了课堂教学活动，但其实是教师带领学生被动寻找答案的过程，且这一答案也是早已赋予的标准答案。这种课堂教学模式仍旧是以教师为中心，限制了学生对文本解读的自由发挥，减少了课堂讨论探究的趣味性和学生释疑解惑的成就感，影响阅读教学的效果。而接受美学则打破了这一传统认知，指出阅读活动是、读者和文本三者共同对话的过程，尤其强调学生是文本阅读活动的中心。接受美学的另一位重要理论家沃尔夫冈伊瑟尔提出: 作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。阅读教学的意义并非只衡量学生从文本接受了多少信息，更重要的是学生是否在阅读过程中进行自我解读与体验? 是否进行了个性化阅读和探究性阅读? 而作为接受美学核心概念的期待视野理论，则很好地回应了上述疑问。 　　( 一) 期待视野理论强调学生在阅读中的主体性 　　在传统的阅读教学中，作品和是中心对象，教学活动以教师为主，以统一规范的解读为纲，往往忽视学生作为接受对象和解读主体的中心地位，限制了学生个体审美体验的生发。期待视野理论提出读者是第一性的，文本是第二性的，指导理论的变革将促使教学理念发生巨大转变，导致教与学的关系随之产生变化。期待视野理论将促使教师减少个人权威解读时间，把更多的精力用于激发学生主体意识，更多关注其个性化解读以实现文本解读的创新。 　　( 二) 期待视野理论认同学生在阅读中的差异性 　　姚斯认为期待视野具有差异性。不同的生活经验和受教育经历会产生不同的期待视野。期待视野的差异性会影响读者对阅读作品的判断，读者对于熟悉的文本内容会主动接受，对陌生的文本内容则会产生排斥。同理，在阅读教学过程中，学生之间不同的认知水平和审美情趣会出现不同的期待视野。期待视野理论启示我们，要重视考查学生已有期待视野建构情况，根据不同学生的不同情况，制定有针对性的教学方案，减少课堂上无效和低效的教学时间，将精力集中在与学生期待视野相排斥的迷茫点、困惑处，做到有的放矢、因材施教。 　　( 三) 期待视野理论重视学生在阅读中的能动性 　　期待视野理论作为接受美学的核心观点，非常重视发挥读者的能动性。期待一词本身就是主体发挥主观能动性的重要表征。学生的期待视野会对阅读对象的内容和形式进行判断、分析和取舍。这一过程中，阅读期待的能动性会促使其不断调动已有的知识经验去解读文本，积极能动地参与重建文本。期待视野理论启示我们，要改变传统的教学观念，学生进行阅读过程不是被动接受和消极认同，而是主动接受和积极融入。教师要因势利导，重视调动、激发学生参与阅读的热情，变消极被动为主动能动，提高阅读教学的实效性。 　　三、阅读教学中期待视野的唤醒 　　学生的期待视野在阅读教学过程中具有重要作用。《语文新课程标准》中明确指出要利用阅读期待、阅读反思和批判环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但传统教学观念主导下的阅读教学中，学生阅读期待