自闭症教学的理论基础与理念.DOC

特殊教育教學設計的理論基礎 因材施教是孔子揭櫫的重要教育精神，此精神乃構築於每個人之間具有個別差異(inter-individual difference)存在。 所以，如何滿足所有人的教育需求可為教育的重要實行方針。而特殊教育努力取向尤在於如何滿足特殊學生的特殊教育需求 以減少因特殊學生歧異度過大的個別差異對於學習上所形成的困擾，發揮最大的學習潛能與學習成效。 第一節 教學設計的意義與要素 教學設計乃為傳遞(delivery)教學內容的執行計畫與方法，好的教學設計應該服膺教學理論中，從教學情境與策略進行精緻化與選擇，期能達到教學目標(Reigeluth, 1983)。因此，有效的教學設計應是「設計導向」(design-oriented)，就教學生態需求，提供最有可能達到教學目的的教學方法(Reigeluth, 1999)。而教學生態包含四種要素(Schott Driscoll, 1997): 學習者本身：就特殊教育而言，學習者因身心特質導致的特殊學習需求是特殊教育教學設計應加以關注的。 學習的內容：除了課程內容以外，學習目標的達成程度也是考量因素。 學習的環境：指學習情形與教學方式軟體外，教室的佈置，桌椅的擺設等硬體部分。 學習的社會脈絡：主要指學習行為進行地點的背景社會結構與關係，包含教師與學生的組成等。在國內特殊教育體系中，包含特殊學校、特殊班、資源班等各類型學習脈絡。 可見有效的教學設計除了檢視學習結果與學習目標的達成率外，教學設計 規範的內容與過程亦是促成有效教學設計的要件。因此，探討特殊教育教學設計可從保障實務程序正義的法規面與教學成功實証形成的理論面來探討。 第二節 保障實務程序正義的法規基礎 國內外爲保障特殊學生的學習權益，提供對於特殊學生教學設計的基礎，訂定許多相關的教育法規。有的雖不以特殊教育相關名稱命名，其立法精神也考量及特殊學生的需求。法規的訂立亦成為政府施政的大方向。國外較早針對特殊兒童教育權進行有系統倡導與維護者首推美國1975年國會通過，1977年公佈實施的身的「全體殘障兒童教育法案」（the Education for All Handicapped Children Act，PL 94-142）））…對於體能殘缺、智能不足及天才兒童，應施予特殊教育或予以適當就學機會」，其他如民國68年的「國民教育法」、「高級中學法」以及在特殊教育法公布後的民國86年「藝術教育法」、民國88年「強迫入學條例」及「教育基本法」皆有部分法條對於特殊教育有相關規定。 而民國73年公佈實施的特殊教育法乃為我國特殊教育法制化的里程碑。為了彌補其缺失與不足之處，分別於民國86年、民國90年與民國93年進行修正與增訂。其中第五條：「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要；其辦法由中央主管教育行政機關訂之。對身心障礙學生，應配合其需要，進行有關復健、訓練治療。」所以，對於特教學生的教育需求以開放的態度視之，僅以原則性的規範，並考量身心障礙學生在醫療與心理復健的需求。第六條：「各級主管教育行政機關為研究改進特殊教育課程、教材教法及教具之需要，應主動委託學術及特殊教育學校或特殊教育機構等相關單位進行研究…」可見，特殊教育法對於教學設計仍期待具有學術基礎的改善與認證，以達到對於特殊學生最有效的學習服務。然而，特殊教育法也殷盼對於特殊學生的課程與教學，視為全人服務（李翠玲，2002），因此，課程的內容可能包含特殊學生就醫、就業、就學等相關領域，依IEP的指標，提供生涯學習取向的課程內容，為特殊教育法第22條：「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則…提供課業學習、生活、就業轉銜等協助…」 特殊教育法為國內特殊教育的施行建立施政方針，政府亦因應特殊教育法的制訂發展其他相關子法，如特殊教育課程教材教法實施辦法，作為落實特殊教育課程與教學的參考。 特殊教育教學設計的理論基礎 教學目的是否能夠順利達成，有一大部分取決於教學設計的良窳。而教學設計的好壞在於其是否與相關基礎領域連結，作為發展教學設計的依據。一般教學設計的基礎涵蓋文化與社會學、哲學和心理學三大領域，然李翠玲（2002）則建議在特殊教育教學設計上應再考量醫學基礎。但吾人以為醫學僅就個人生理情形加以考量，若以個別差異學理觀點作為第四個教學設計基礎，在特殊教育領域應會有更佳得實用性。 文化與社會學基礎 人類文化可視為人類經驗結合的綜合體，社會學則是分析人類組織關係為標 的（王文科，2006）。因此，教學設計的方向在促使學習者能有效在社會變遷與個人社會化歷程獲得有效的適應能力；並檢視此教學設計在這個社會系統下依附的關係。卜雷迪（Brady, 1990）認為文化與社會學在課程及教學設計中具有多向度的貢獻與啟示的功能。這些向度包含