反思中践行-数学探究活动实践取向.docVIP

反思中践行:数学探究活动实践取向新数学课程改革倡导积极主动、勇于探索的学习方式，强调学生的学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，还应开展自主探索、动手实践、合作交流等方式。数学探究活动是新课程标准倡导的重要学习活动，是指学生围绕某个数学主题，观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明的学习活动，这是培养学生数学思维的良好平台。为此，新课程标准已把这个原本处于隐性位置的学习领域明朗化，义务教育数学课程标准将“综合与实践”与其他知识领域并列；高中数学课程标准明确将“数学探究”列为3个新增版块之一，并要求将数学探究的思想以不同形式渗透在各个模块和专题内容之中。教学实践取向是指教师基于个人价值观在教学实践活动中处理某教学主题的矛盾、冲突、关系时所表现出来的实践品格，其突出功能是决定并支配教师的价值选择，目前数学探究活动已进入了实质性的实践阶段，一线教师在教学中应从“探索中前行”转向“反思中践行”，从多个维度把握数学探究活动的实践取向，以防出现教学行为偏差。 一、探究目标取向：本能的复苏 学生的数学学习本应是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程，但在数学教学实践中存在的不争事实是，随着年龄日益增长，学生越来越只把注意力集中在新授内容，也只功利化地关注需要考查的数学知识与技能，在课堂能主动提出数学问题的学生也越来越少，师生之间的互动越发呈现单向单维的态势，这从一定程度上反映出数学教学并没有好好地保护并发展他们与生俱来的求知欲望与探究本能。 新课标倡导数学探究活动的实施是以克服以前数学教学脱离学生生活体验、偏注课程内容的倾向为主旨的，它鼓励学生关注生活，亲身实践与主动探究，充分尊重学生的探究本性与兴趣，给每个学生的主体性发展提供广阔的空间与足够的时间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证、评价、反思与交流等活动过程。这是一类以问题为载体、师生共同参与的学习活动，针对问题情境，学生综合所学的知识和生活经验，模仿数学家进行探究的思维方式来主动构建知识、形成技能、掌握方法以及获得情感体验。数学探究活动已成为新课标倡导的常态教学活动，已不仅仅是点缀，其深层的目标取向并非过早对学生进行数学研究的训练，也不是为了学生能对数学考试中的某些题型表现更佳，而是为了激活学生日渐消退的探究本能，并持续促进这种本能的提高与完善，直至完全复苏。 二、探究过程取向：预设与生成 探究过程的“预设”即教师预先对全过程的策划与安排，但在实际的探究活动中教师不宜统摄或控制探究过程，应给予更多的弹性空间，善于把握探究过程中的“生成”，所以教师务必正确把握“预设”与“生成”的辩证关系，“预设”是“生成”的基础，“预设”使“生成”形散而神不散，即其“形”的表达受“神”的制约，没有“预设”的“生成”难免杂乱无章，导致教学偏差；反之，有章可循的“生成”有助于进一步补充和完善“预设”，促进探究目标的完美实现。 在教学实践中，倘若教师只规定学生按照预先设定的探究目标和探究主题，不允许有一点偏离，那么显然这是违背数学探究活动的认知规律的，其认知过程是螺旋的、可循环的，并非单一线性的。在学生自主或合作探究的过程中会不可避免地对其相关涉的领域发生兴趣，并产生出新的问题、思路与见解，而这些领域有可能偏离或远离原有的探究主题，甚至有可能无涉数学背景，这时教师应该因势利导，及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这种过程生成性问题的价值，随时发掘新的探究素材，这种不可预知的生成行为的增加正是数学探究活动得以持续发生与发展的保障。例如在“互为反函数的两个函数图像之间的关系”的探究活动中，教师可能仅从指数函数与对数函数的视角预设探究流程，而在实际的探究过程中，有的探究小组可能对其他函数类型极有兴趣，这无疑扩展了探究思路，教师应该及时调控，充分重视这种过程“生成”。总之，教师对于探究过程的预先设定要富有弹性，及时把握探究过程中的“生成”，以防“滑过”，并迅速作出回应与判断，必要时对“预设”作出相应的调整与修正。 三、课程资源取向：创生与重构 数学探究活动已走进新数学课程，丰富的课程资源是探究活动顺利实施的基础，已出版的新课程标准实验教科书中安排了诸如“实习作业”、“探究与发现”、“阅读与思考”、“课题学习”、“探究活动”、“探究案例”、“数学实验”与“问题探索”等单元，这些相关的单元虽处于比较明显的位置，却均被安排在某些章节后面，并缺乏必要的教学指导，似有被视作附录或阅读材料之嫌。传统的学习方式使学生的焦点一般集中在新授的课程内容上，难以引起师生的高度关注与重视，这些题材就容易视为形同虚设。因此教师更新课程资源理念，秉着新的思维路向合理甄选与开发探究素材有关的课程资源显得尤为重要。 适应新的数学课程，教师要以创生与重构的新思维充分