新教师走出课堂提问困境个案研究.docVIP

新教师走出课堂提问困境个案研究摘要：新教师对有效提问的理解和践行是提高教学水平和实现专业成长的重要课题。通过对新教师课堂提问的个案研究发现，新教师课堂提问的实践困境主要有：提问对象的分布不均衡，解释性提问和分析性提问相对缺失，支配式提问过多和相对忽视了启发式提问，教师反馈前停顿时间过短且评价方式单一。因此建议新教师在课堂提问上关注全体学生，重视提问的深度及对思维的培养，规避仓促理答，重视有效反馈。 关键词：课堂；新手；提问；困境；建议 中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）04-0046-03 课堂提问作为师生对话的重要教学组织形式，在课堂教学中发挥着不可替代的重要作用。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”[1]对于教师而言，课堂提问有助于了解学生的知识背景而有效地组织教学，反馈学生的及时理解而适时调整教学进度。对于学生而言，课堂提问可以激发其学习动机而增进学习兴趣，引起学习注意而实现对重难点知识的强化；启迪思维而养成良好的思维习惯等。 课堂提问的合理性和科学性直接指向教学效率、效果和效益的达成。对新教师而言，科学设计课堂提问，规避无效提问和不合理提问，是其提高教学水平及实现专业成长所面临的重要课题。 对新教师课堂提问的研究，有助于帮助新教师进行教学反思，不断完善教学设计和问题设计，从而逐渐形成良好的教学风格，促进专业水平的不断提高。 一、新教师课堂提问的分类与举例 本研究选取某小学五年级数学教师为研究对象。该教师从师范院校毕业至今已从教两年。研究中采用文献法、课堂观察法辅以视频分析法，针对该新教师的八节常态课（不包括复习课及习题课），统计和分析其关于课堂提问的四个方面内容。借鉴国内外已有的相关研究，制定课堂提问行为观察表。通过课堂观察辅以视频分析，记录和统计该新教师课堂提问的内容、提问的方式及教师理答过程中的评价方式。采用视频分析法，统计教师理答过程中的反馈前停顿的时间。 本次研究主要着力于新教师提问的薄弱环节，考察该教师在以下四个维度的表现：提问对象的流向和分布，提问的内容或性质，提问的方式，教师理答的情况。其中，提问对象的流向和分布是指教师选取的提问对象的关涉范围，提问的内容或性质按问题对学生回答的要求析出四个水平[2]（见表1），提问的方式从问题功能角度析出三种方式[3]（见表2）；教师的理答情况主要涉及教师反馈前的停顿时间和教师的评价方式。 二、新教师课堂提问的困境分析 借助课堂观察及视频分析，分别记录和计算了该新教师八节常态课的提问内容及提问方式的频次和百分比（见表3）。就提问的内容或性质来看，该新教师的描述性和回忆性提问居多，而解释性和分析性提问比例相对较少。就提问的方式来看，该新教师的支配式提问和讨论式提问占绝大多数而启发式提问相对很少。 （一）提问对象的分布不均衡 课堂提问对象的流向和分布关涉到教师与学生的互动范围及学生思考的积极性。一般来说，课堂提问对象越分散，越能引起学生的广泛参与和积极思考。以第一节课为例，考察该新教师课堂问题的关涉对象，依据问题提出的先后顺序，统计了本节课26个问题的流向和分布（见图1）。从图1可以看出，该新教师选取的提问对象多集中于前三排，甚至对部分同学多次提问，而对于位置处于周边的学生缺乏必要的关注，这样势必导致课堂提问过于聚焦，无法形成学生的广泛参与。事后访谈了解到，前三排学生是成绩相对较好或平时表现较积极的学生，长此以来，势必造成成绩相对较差学生的学习积极性和学习动机的削弱。 （二）提问的内容缺乏对思维培养的考虑 对该新教师八节常态课的提问内容或性质进行了统计（见表4）。数据显示，该新教师提问的内容多涉及简单的回忆性问题及描述性问题，对于解释性问题及分析性问题的提出相对较少。进一步的视频分析和事后访谈表明，该教师之所以较频繁地提出回忆性问题和描述性问题，很大程度上是为了满足其教学预设和教学进程的需要，而对于学生的回答缺乏更深入的分析和总结。例如，该教师提出较多的一个问题是“你是怎么想的”，并习惯于选取一、两位学生作答。当学生回答完毕时，教师很少针对学生的回答要求其做出进一步的解释和阐明。也就是说，该教师课堂提问的内容更多地是让学生说出“是什么”，很少要求学生说出“为什么”，对学生的思维过程缺乏深层的挖掘和剖析。可见，该教师仅将学生的应答作为师生互动的符号，对于问题本身的有效性和启发性缺乏事先的设计，对于提问的目的和作用缺乏明确的认识。 （三）提问方式中缺少启发性问题 对该教师八节常态课的提问方式进行了统计（见表5）。数据显示，该教师在课堂上有相当部分的提问是讨论式