略谈学生对分数理解存在问题及解决策略.docVIP

略谈学生对分数理解存在问题及解决策略涉及分数内容的学习一直是学生学习的难点，也是教师教学的一大困惑。当单独进行分数概念的学习时，学生总觉得非常简单易学，而一旦进入分数乘除法的学习后，老师们会突然发现，各种各样的问题如雨后春笋一样陆续暴露出来了。虽然我们在课堂上想方设法让学生厘清分数的概念，但效果总不尽如人意。最近，笔者有意识地关注了这个问题，通过观察、分析、实践，形成了自己的一些认识，并提出一些改进策略。 一、缘起：从一道高频出错题想起 在五年级教学完“分数的意义”后，学生做“每份是总数的几分之几”这类题时，正确率较高；在学习分数与除法的关系时，学生做“每份是多少米”这样的题目，正确率也很高。但当这两个问题合二为一时，如在练习中经常会碰到这类题目：一根绳子长3米，把它平均分成5段，每段是全长的（ ），每段长（ ），学生错误相当多。下面这题是六年级上学期开学时做的课堂练习，全班48个学生，有17个做错，主要错误如下： 其中有一个学生为五年级下学期数学免考生，教师问他：“平均分成7段，每段长是米，你当时是怎么想的？”“把10米长的绳子平均分成7段， 求每段长应该是7÷10；不对，是10÷7，噢，不对，不对，应该是7÷10。”这个学生经过“深思熟虑”之后，仍认为应该是米。看来，错误在学生头脑中真是根深蒂固。为什么学生在建立分数概念时会产生错误呢？如何使学生更好地理解分数的两种意义？ 二、剖析：学生出错原因与教师教学存在的问题 分析学生出错的原因，从学生、教师角度考虑，笔者认为主要有以下几点： 原因之一是由于这类题目中的两个问题非常相似（特别是所求数量没带单位时），许多学生区分不了这个问题是求部分与整体的关系，还是求具体的数量。当然其中反映出来的是学生对分数的两种意义的理解不够透彻，正是认识上的这种不足，才造成学生混淆分数作为一个数量和作为一种关系的根源所在。因此，分数兼具数的性质和比的性质是学生学习的一个难点，错误多与学生对分数意义的理解不透彻有关。 原因之二是学生存在思维定势。在低年级求每份数时，总数总是大于份数，并且能被份数整除。到了五、六年级，在求具体数量且结果不能用整数表示时，学生思维还停留在原来的水平上，一旦碰到份数比总数大，或结果不能用整数表示时，学生解题就无从下手，只能凭感觉行事了。 原因之三是由于教师在教学“分数的意义”时，不能很好地把握分数意义的教学要点，往往就课而论，以解决本课时的知识目标为重点，忽视了知识结构的整体性。随着知识难度的增加，知识结构的逐渐整合，原本隐藏的问题逐渐显现出来。 三、追溯：教材编排反思 对于分数意义，人教版教材分两个阶段：第一阶段是三年级上册，主要借助具体的实物和直观图形，把一个物体或一个图形平均分成若干份，用分数来表示其中的一份或几份。第二阶段是五年级下册，把多个物体或多个图形看做一个整体，概括出单位“1”及分数的意义，再接着学习分数与除法的关系、初步学习怎样求“一个数是另一个数的几分之几”的问题，此时涉及分数的两种含义：（1）表示一种关系；（2）表示具体的数量。从教材的编排中，可以看出有诸多不利于学生区分分数两种身份的因素。 1.分数两种意义在教材中的轻重失衡 在第一学段，教材所有内容都是理解分数表示部分和整体的关系，容易使学生根深蒂固地建立起“分数就是部分和整体的一种关系”的思维模式。第二学段虽有1课时来理解分数表示具体的数量，但相对于已建立起强大的“部分和整体的一种关系”来说力量显得过于单薄，在脑海中不能留下明显痕迹。 2.定义分数意义的角度较为单一 分数既然有两种含义，在定义分数的意义时理应都有所涉及，而人教版教材在分数的意义一节中对分数的概念表述为：一个物体或一些物体等都可以看做一个整体，把这个整体平均分成若干份，这样的一份或几份都可以用分数来表示。可以看出教材对于分数这一概念的解释角度比较单一。 3.不能利用整数中已学知识进行正迁移 教材在编排分数与除法、一个数是另一个数的几分之几时，特意绕开整数除法中相对应的知识，而用分数表示一种关系去解释，既使学生对用分数求具体数量难以接受，无法理解；又使得整数除法与分数中求具体数量的知识相隔裂，使学生的知识不能发生正迁移。 在对学生和自身进行剖析，对教材进行反思后，我们可以改进教学，从而使学生少出差错。 四、策略：教材把握与教学改进 策略一：有效利用迁移，简化分数的两种认识 在初步接触分数之前，学生已有了在整数范围内求每份数、份数、倍数的基础，分数的意义其实与倍数、每份数的求法相关联。所以在教学分数意义时，应突出分数是对整数的一次扩充，应让学生看到分数与整数的相同之处，充分利用知识的正迁移，对学生原有的知识进行扩充，