第6章 课程理论的.pptVIP

第六章 课程理论;第一节 课程的概念;课程作为名词使用的例证;课程作为动词使用的例证;课程作为名词使用所代表的课程观;课程作为动词使用所代表的课程范式;进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是： 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 我国传统课程概念的两个误区 误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 误区二：仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。 ;第二节 课程设计的基本要素;一、课程目标;（二）如何选择课程目标;（三）如何有效地表述课程目标;二、课程选择;（二）活动的选择;三、课程组织;课程的纵向组织;课程的横向组织;课程的逻辑组织与心理组织;课程的逻辑组织与心里组织;课程的直线式组织与螺旋式组织;第三节 课程的类型与结构;必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。 选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。;历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。 1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程。 选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。 ;必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。 必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础。 必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。 选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。;要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有 弄清区分必修课和选修课的内在依据 选修课开设的时机与比例 确保选修课的质量;二、学科课程与活动课程;利弊分析;;（二）两者关系的分析;三、分科课程与综合课程;综合课程产生的内在依据 学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发展本身的内在要求和客观趋势 提升学生的综合素质和能力 有利于消除学生孤立看待各门学科知识的现象 有助学生探寻各门学科知识间的内在联系 有助于拓宽学生的知识视野，提升学生的知识综合能力 综合课程设置中的若干问题 ;（三）显性课程与隐性课程;我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。 隐性课程的特点是：内隐性、随机性、不确定性。 它可能是消极的，也可能是积极的；可以是自然的，也可以是人为的。;第四节 当前我国中小学课程改革述要;一、校本课程的开发与实施;国家课程开发代表的是一种中央集权的课程行政体制 课程开发的主体主要是由中央一级的教育行政机构组织的??家学者构成 课程开发采取“研制”—“开发”—“推广”这种自上而下的推广模式 校本课程的开发采用“实践”—“评估”—“开发”这种自下而上的“问题解决”模式;校本课程兴起的理由 校本课程的开发能有效的促进新开发的课程在实践中取得预期的效果 校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自主权 校本课程的开发周期短，能较快适应变革 校本课程能照顾地区间、学校间的差异性，能满足其对课程的个性化需求 定位：只能作为国家课程开发的重要补充;二、综合实践活动课程的设置与实施;综合实践活动课程的特征;（二）实施过程中存在的问题;三、研究性学习的提出与实施;（二）研究性学习的类型;（三）研究性学习的实施过程与要求