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基于读写交互理念阅读教学策略【摘 要】本文探讨了读写交互理念下的四种阅读策略，即关注“学”的阅读、关注“欣赏”的阅读和关注句段内部层次的阅读分析技巧。 【关键词】读写交互 阅读教学 阅读技巧 阅读和写作能力是伴随人一生的两大基本能力，阅读与写作教学也是语文教学的两大主要任务。读写结合是语文教育的悠久传统，相对于在授课过程中“读写”分离的情况而言，读写结合是促进学生语文能力协调、可持续发展的行之有效的教学方法。但读写结合模式下语文阅读和写作教学都还是封闭在各自的系统内运转，并不能实现即时的互补促进和转化，这显然是不够的。“读写交互”试图突破传统意义上“读”和“写”两张皮的教学方式，把“读写结合”深化一步，实现“读”与“写”的即时交互和驱动，这样借助文本的可仿性和可生成性，通过专题阅读积累，尽力挖掘文本阅读的迁移功能，从写作角度引导学生感悟文本，内化文本。 《教育大词典》中将“交互”（Interaction）翻译成术语“相互作用”，并将相互作用定义为一个因素各水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象（顾明远主编，上海教育出版社1998年版）。这说明交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方。交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现读写共进的目标。当环境对学习者的反应能够使学习者的行为朝着这个目标方向发展时，交互是有效的。交互重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。交互具有明确的目的性。即使是无组织、自发的教学交互都具有明确的学习目的。“读写交互”既不同于“读写分离”式的教学，也不同于所谓的“读写结合”（读——写单向传递，如阅读向写作转化）”，现将其区别图示如下： 图1主要是尝试着从内容和写法等方面实现转化，这样的转化往往容易停留在就文论文上，而且往往是就其一“点”展开，容易忽略文本整体效应。图2是一个循环交互的过程，其核心是学生主体，文本阅读要强调整体性，教师要注重激活学生的体验，一是文本主旨情感的体验，一是文本表现形式的体验，同时，在学生有感而发的基础上，进入写作活动，并在一定时间内，引导学生比照验证，再次阅读文本和自己的作文，从中比较、感悟，这样的过程可以是多次的，在真正的“交互”活动中，学生阅读和写作的能力才能得到同步提升。 “阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”学生的阅读分为信息性阅读、积累性阅读、理解性阅读、审美性阅读、评价性阅读。除信息性阅读体现的是阅读的搜索功能外，其他体现了阅读教学的两个维度：积累、欣赏，其中，欣赏力则内化为学生的阅读能力，伴随学生终生。 阅读教学教什么？阅读是学生再现文本、重新建构的活动，因此，阅读教学的策略重点要关注四个方面： 一、关注“学”的阅读 我们常见的阅读课，主要还是采用“讲”的策略，教一篇文章一般都会花到2～4个课时，尽管现在一些课披上了新课程理念的外衣，加上师生讨论交流等环节，其实还是老师诱导下的“讲”。语文教师的备课和课堂教学，以“教的活动”为基点，很少考虑学生的“学”；“教的活动”优先考虑的又是“怎么教”，而疏于对教学内容的考量。是否每篇文章都需要面面俱到的讲？我认为没有必要。 那么如何才能“少讲”？只有一条途径，那就是从关注“教的活动”转向更为关注“学的活动”。王荣生教授在接受《语文建设》李节老师采访时把一堂课从两个方面来分析：教师“教的活动”和学生“学的活动”。研究结果发现，很多课堂存在着这样的问题：从教师这方面来看，课堂教学比较有结构、比较完整，甚至是过分有结构、过分完整；而从学生这边看呢，学生活动非常零散，没有结构。教师“教的活动”相对来说比较丰富，比较多样；但是学生“学的活动”则呆板、机械、单调。在很多课上，“学的活动”无非就三个：一是老师讲学生听，包括老师写学生抄；二是老师问学生答；三是老师放PPT，学生看。如果把一堂课中教师较长的讲话全部剪掉，然后再来看这堂课，我们就会发现，从教师这边看起来似乎很完整、很有结构的教学，从学生这边看，则显得非常散乱、几乎毫无结构。 我们对优秀课例的研究表明：教学设计主要是设计“学的活动”，即学生在一个教学环节中做哪些事，如何来做这些事。而不是像许多教案所呈现的那样，仅仅设计“教的活动”，即教师做什么、讲什么。 以《散步》教学为例，很多老师往往会从整体感知、品读语言、体验拓展等几个环节来解读文本，这些老师的课堂不可谓不热闹，也不能说没有关注文本本身，但总有让人感觉意犹未尽的感觉。但去年泰州“特级（骨干）教师送教”到张甸初中时，省泰中附中张寿凤老师以她独到的创意让我们感受到只有关注“学”的阅读，才是真正的阅读。 一开始张老师提出的第一个问题是：