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对我国高职院校课程开发反思［摘要］文章通过对近年来我国高职教育课程开发的反思，指出了课程开发模式存在的问题，剖析了课程开发主体行为失当的原因，并提出发挥职教科研的先导作用、加强对高职院校教师的教育学培训、建立健全各级课程开发评价机构等建议，以期为我国高职院校课程开发提供科学的参考。 ［关键词］高职院校职业教育课程开发课程开发评价 ［作者简介］崔发周（1963-），男，河北曲阳人，唐山工业职业技术学院高等职业教育研究所所长，教授，硕士，研究方向为高职课程改革。（河北唐山063020） ［基金项目］本文系2011年河北省教育科学“十二五”规划课题“职业教育行动导向教学效率影响因素及评价方法改进”的阶段性研究成果。（课题编号 ［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0012-02 通过基于工作过程的课程开发，“十一五”期间我国高等职业技术教育（以下简称“高职教育”）树立了“工学结合”的教育理念，建立了一批校内外实践教学基地，师资队伍水平得到了一定程度的提高，初步形成了区别于普通高等教育的教育类型特色。但是，相对于基础教育和普通高等教育来说，高职教育的课程开发只是刚刚起步，建立以“工学结合”为主要特征的课程体系还任重道远。在我国转变经济发展方式的大背景下，如何对高职教育总结经验，发现不足，尽快建立起符合培养高端技能型人才需要的课程体系框架，是一项重要而紧迫的课题。 一、课程开发模式存在的主要缺陷 过去一段时间，我国高职教育课程改革的基本目的是解决理论教学与实践教学“两张皮”的问题，强化教学内容与工作内容的对应性。从我国工业化、城市化、市场化、信息化和国际化的需要来看，在当前处于主流地位的高职教育课程开发模式中，还存在明显的缺陷，不适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，不符合终身教育理念，更不能满足中、高职课程衔接的需要。 （一）人才培养目标定位不准 课程模式是人才培养模式的核心，人才培养目标则是课程开发的依据。如果人才培养目标定位不准，课程开发或许就会失败。由于本轮课程改革以工作过程为基本导向，高职院校学生与中职学校学生的实践起点和在校学习时间又大体相同，这样就使两个层次的培养目标变得十分模糊，一些高职院校开发出的课程与中职学校出现重叠。尽管一些职教专家提出“中等职业教育主要培养经验层面的技能型人才，善于驾驭基于经验的工作过程；而高等职业教育主要培养策略层面的技能型人才，精于驾驭基于策略的工作过程”①，认为反思经验与策略的联系及其区别，有助于准确把握和理解中等职业教育和高等职业教育的层次定位，“对课程开发具有原则性和原理性的指导意义”②，但是，由于缺乏培养“策略技能”的课程范式，在课程改革实践层面仍以在现有基础上强化“实践能力”为主，并不关注中、高职培养目标的比较，这也对技能型人才培养的系统化、连续化和标准化造成了困难。由于人才培养目标定位不准，在课程开发过程中出现偏差也就在所难免。一是作为课程单元的学习性工作任务或“项目”过于简单，高职与中职学生的学习项目雷同，甚至出现难度“倒挂”；二是用过去的工作经验确定未来的工作内容，不能适应技术发展的需要。 （二）课程开发依据不全面 高等职业教育比普通高等教育更加强调社会需要，但不能成为忽视学生个性发展需要的理由。我国近代职业教育的先行者黄炎培先生早在20世纪初就将“谋个性之发展”作为其职业教育的首要目的，反对“强制划一、重模仿轻创造”③的职业教育。德国的学习领域课程是依据后工业化时代精益生产和组织扁平化的特点而探索出的一种职教课程模式，认为“人的职业角色发展的重点正从承担传统社会角色的社会化逐步过渡到实现个性发展的个体化，这意味着，在职业教育中工作规范的内化不再唯一重要，而学习者对学习内容的主观化要求越来越高”④。然而，处于工业化过程中的职业教育工作者们并没有充分注意吸收德国主流职教思想的精髓，而是开发出了一批见物不见人的课程，强调职业性而忽视了教育性。 （三）课程开发环境认识不清 现代教育技术在各级各类教育中都显示出了广泛的应用前景，特别是在飞行员训练、医学教学、职工培训、农业技术培训等领域收到显著成效。但是，在上一轮高职课程改革中，过于强调工作任务和学习情境的真实性，从而抑制了以信息技术为核心的现代教育技术的应用，使课程开发未能达到应有的高度。事实上，政府部门已经意识到现代教育技术在高职教育中的重要作用，在启动课程改革的政策文件中提出要“重视优质教学资源和网络信息资源的利用，把现代信息技术作为提高教学质量的重要手段，不断推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，扩大受益面”⑤，但是，这里仅仅将信息技术作为一种“教学手段”，目的在于“提