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《文化生活》 课程·教材·课堂 郭开全 一 《文化生活》课程 1、缘起课程问题，从课程本原看课程改革 课程问题在任何国家教育体系中都处于中心地位，它集中体现了一个国家的教育要求。 什么是课程？ 宋朝朱熹在《朱子全书．论学》中提及“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，其意指“功课及其进程”。 美国学者古德来德（J.I.Goodlad）认为，存在五中层次不同意义的课程 理想的课程 正式的课程 领悟的课程 运作的课程 经验的课程 对此课程分类的认识有三： 认识之一：课程层次性，理想课程与经验课程有较大的差异性，对于课程目标的实现具有挑战性。 课程由理想到现实的距离，每经过一次中间环节，课程距离现实越来越近，距离理想却是越来越远。 认识之二：各层次课程具有合理性，如何开发各层次课程并优化彼此关系对于课堂教学资源开发和课堂教学具有重要价值。 教师要准确理解和执行其它课程，并开发课程资源。 认识之三：利用好“经验课程”开发好学生资源。 古德莱德认为学生也具有参与课程发展甚至领导课程的能力。将学生纳入课程发展从而增进学生对课程意义的理解不仅能够促进学生的学习，而且可以使课程改革更富有成效。 2、《文化生活》课程 （1）文化是什么？ 理清这个问题，有助于理解课程内核，有利于课程教学。 有人说：在这个世界上，没有什么别的东西比“文化”更令人难以捉摸了。 我们想用文字来表述它的意义，却正像把空气抓在手里似的：当我们去寻找“文化”时，它除了不在我们手里之外，简直无所不在。 从词义的角度看： “文”的本意是“纹理”，引申为有条理、有秩序、有美感的意义；而“化”字是倒立的两个人，象征着一个人所发生的重大变化。所以，从字面的引申意义来看，文化就是“人类原本的自然世界经过重大变化后，而成为有条理、有秩序、有美感的人文世界”。 　英国人类学家泰勒认为，文化或文明，就其广泛的文化民族学意义来讲，包括知识、信誉、美术、道德法律、习俗和任何作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。 德国哲学家卡西尔认为，人类的文化包括语言、神话、宗教、艺术和科学等。他认为，科学是人的智力发展的最后一步，并且可以看成是人类文化最高最独特的成就。 美国人类学家克鲁克洪和凯利认为，文化是历史创造的生存形式系统，既包含隐性形式，又包含显性形式，并具有为整个群体或在一定时期为某个特定部分所共享的倾向。 马克思、恩格斯从广义、狭义两个角度理解和运用文化概念。 “广义文化”包括物质、精神、制度、生活方式等多种因素，是人的社会生活实践及其产物的同义语。 “狭义文化”主要指人类社会活动的精神产物。 “大文化”与自然相对应，人的所有创造物都是文化，是人类创造的物质财富和精神财富的总和；　　“中文化”指思想、理论、道德、科学、宗教等精神文化和组织机构、制度规范等制度文化；　　“小文化”指文学、艺术等文化产业和文化事业。 文化是什么? 是一种文明 是一种伦理 是一种科技 是一种艺术 是一种生产和生活方式 是精神活动及其产品也包括物质所承载的文化。 核心是人文。 《文化生活》所讲的文化，既不是与文明等同的“大文化”，也不是文化部所管理的文化企业、文化产业等狭义的文化， 是“相对于经济、政治而言的人类全部精神活动及其产品”。其中，既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分，又包括自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。 在教材的文化概念体系中， 文化力量实质上就是精神力量； 文化生活实际上就是精神生活； 文化建设，总体上就是精神文明建设。 从这个角度讲，教材在不同章节对文化概念的使用，主要是从精神层面理解的。 （2）《文化生活》学科定位 讲哲学而不是哲学课； 讲历史而不是历史课； 讲文学而不是文学课； 讲艺术而不是艺术课； 讲伦理而不是伦理课。 “五不像”正是本课程的最大特点，也是最大难点 。 学科定位： 既要寻求学术领域中“文化学”的学科背景，又必须体现思想政治课的教育目标。 在文化生活、文化教育中实现实现思想政治教育目标，在思想政治教育中提升文化素养。 （3）《文化生活》课程性质