交流和对话.ppt

最后，我们一致认为：谭老师应该再上一堂课。因为惟有通过行为的跟进——再次上课，才能使讨论中的设想、建议等与真实的课堂发生交互作用，让我们参与讨论的每个人都有机会对问题进行再一次的实践审视，提升我们的实践知能；也惟有如此，才能使下一次的研修活动以前一次实践积累的经验和反思为起点，有一个发展与深化。 这是一个环环相扣，连环改进的过程。 教案不能复制效果，还需行为跟进 “人们制造机械的目的,无非是为方便或为省力,所以我们应该呈现给学生的也是越简单越直观越好,可以直截了当地导入新课。”(机械的实质) “现在课上创设情境,是为了让学生感受用了机械比不用确实是方便了,省力了。让学生产生学习兴趣，理解物理与日常生活的联系很重要”。(创设情境是用来干什么的) “情境不是装门面的,不是光为了吸引学生的，情境是为后面的学习提供思路，问题是后面要学的是什么？” “创设情境由学生动手探究得出结论，课是生动了，一些学生也能掌握，这比老师‘灌’要好得多，但这里的前提是学生的能力。对象不适合，效果肯定不好”。(情境要适合学生) “这些都是很好的设想,但知识点的落实上是有问题，考试怎么办？” (情境与知识点落实) 评论和碰撞：毛病到底出在哪里 老师们安静下来了,讨论似乎陷入了僵局。“发展能力与落实知识点”——一个严肃的话题。其实仔细想想，不难发现，当下面临的僵局，正是每位教师内心思维冲突的一种外显：对于学科和学科教学的理解。 我们又一次坐在了一起，这次的讨论以这样的话题开始，“创设怎样的情境是能够既让学生有兴趣，又能促进学生理解概念的？”经过一番问答、争论，我们最终将问题进一步聚焦于：通过创设一定的问题情境来促进学生对于物理（滑轮）概念的理解。 深入学科核心，进一步聚焦问题 “我们可以直截了当地导入新课，我们为什么要学习滑轮，因为使用了定滑轮，能改变力的方向，方便；使用动滑轮，能省力，竖直拉，最大省力，斜着拉，也能省力，只不过省得不多”。 “强调滑轮的好处，紧扣力的大小和方向，整堂课都应围绕这个中心。” “让两个学生上台演示滑轮提升重物，其他学生观察分析两种滑轮的工作方式。在此基础上让学生组装滑轮，探究得出结论。教师巡视，注意发掘有用的实验数据。” “情境可以是各种各样的，这也是情境啊！重要的是对情境做适当的教学加工”，小董老师似乎豁然开朗。 对情境做教学加工 整个过程中，一个人产生了一个想法，另外一个人则吸收了这一想法，接下来又有其他人对这一想法进行补充。冲突逐渐消失，碰撞之后的思维像潺潺之水流淌于其中，让我们以更具创造性的态度去探索、去选择、去弄清哪些才是必要的，将我们之间的差异引向以前从未创造过的东西。这时的集体讨论进入了一个释放智慧，更具创造性的对话阶段。这是一次美妙的集体对话。 集体对话 我们参加的珠溪中学物理组的教学研修在持续了约一个多月后告一段落。这段时间里，我们和老师们围绕《滑轮》这个教学内容，一起体验新课程标准中提及的教学情境，对“情境不是外衣，重在促进理解”有了更深一层次的理解。“原来课还可以这样上”，老师们由衷地说。 豁然开朗：情境不是外衣，重在促进理解 3. 交流与对话之后的概括总结（认识的显性化、个性化） 你是如何想的？ 你是如何做的？ 1 发现问题 2 提出问题 3 确立主题 4 设计解决问题的思路 5 问题解决思路的具体化 6 着手解决问题 7 问题解决过程中及过程后形成的社会性知识显性化 …… …… * * * * 不要拒绝理论，也不能拒绝理论。 因为…… 王 洁 上海市教育科学研究院 2007.6.8 交流与对话：创造学习空间 群体合作的研修技能 你认为哪种教研活动更有效 在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 一个模型 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 我知 我不知 你知 你不知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 更加开放 1 2 3 4 知识共享 1 2 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 1 2 3 4 1 开放区 1 3 　　乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft Havry Ingham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。 知 不知 我 你 开放区 盲区 隐藏区 未知区 开放区 我知 我不知 你不知 你知 知识共享模型 问题解决模型 开放区扩大 未知区缩小 未知区 ● 问题化技