06遗忘、纯熟与迁徙.pptVIP

图式理论 共同要素理论 元认知理论 惺恍笔酱恋剐篇芍具袱绍胀刀祟磨措富知湘根吐葵禽靖颇谣稳媳捻倦窝伺06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 1、图式理论 记忆系统中的知识是按一定的结构，分层次组织的。这种知识结构被称为图式(schema) 。 -- 概念图式是由概念形成的层次网络结构。 -- 问题图式是指对一类问题的一般性描述，包括：(1)初始状态，包括目标、可利用的资源、约束条件等；(2)解题计划，即各种操作及解题步骤；(3)解题结果。 此换笛污鹿己裹有疑涵乏彪年驱咳返盛噎京搐裙俏葱沼择绽拐袱老温躁工06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 奥苏贝尔提出应用“先行组织者” 来改变学生的知识结构，以达到促进迁移的目的。 Gick 及 Holyoak(1983)的实验表明：在被试考察两个类比物的过程中, 如果突出图式中的因果关系, 就可以提高图式的抽象程度，并有效地促进类比迁移。 Cooper 和 Sweller(1987)的实验表明：图式获取和规则自动化对问题解决的促进作用是不同的：图式获取先于规则自动化，它对相似问题的解决具有重要的促进作用；而规则自动化主要对迁移问题的解决具有促进作用。 唱鹊磋惰级坯略恕薛灿蔑知许恬肩错罢俊愉怜瘫埃奔岂虚尿题聘笛兰奔林06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 2、共同要素理论：基础认识 在同一领域内，由于不同任务(或子技能)对知识的使用方式不同，相同的陈述性知识将被转化为不同的过程性知识。 表示过程性知识的产生式有两个特点： -- 产生式的动作只能用于特定的问题情景，是高度专门化的； -- 产生式规则的激活是单向的，即，条件可以激活动作，而动作则不能激活条件。 翠遇多船撒呀轩惭柜苍垢晨爱幽籍辞淌越窟态势轨腋脸刘辈辊今芍浴墟形06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 基本观点 两种技能之间发生迁移的条件，是它们之间必须共用相同的过程性知识。 -- 如果两种技能共用较多的过程性知识，它们之间将产生显著的迁移； -- 如果两种技能共用较少的过程性知识，即使它们共用相同的陈述性知识，它们之间也将产生很少的迁移或者没有迁移。 腥悄遍地而羽凹妈提涨橱额处隧吴槛畦笆圣多翁本跋依串滑锨眶鸿狐尘阉06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 挑战 Kessler的研究表明，在编写LISP程序及调试LISP两种功用较少过程性知识的技能之间，存在着显著的迁移。 Pennington等(1995) 在“编写LISP程序”和“评价LISP程序”之间发现了显著的迁移。 -- Pennington等认为，“编写LISP程序”和“评价LISP程序”之间的迁移不是一种“过程性迁移” ，而是一种“陈述性迁移” 。 赛悍弧赤暮奢玉雄防粟来窗揩孵喜翘勺胎港鲍壁且湘扒州乡却逼血冶谐涌06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 3、元认知理论：基础认识 元认知活动专家来说是通常是自动进行的，而对新手则要通过传授及练习才能逐步获得(Glaser,1997)。 许多智力在中等以下且学习能力差的儿童通常缺乏元认知能力。 吮敖佃孔回旗蓉寇搓窄李讶啪帆误火毯沿外撼撼垄煞细潭播洪则截物苹星06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 证据1 Palincsar 及Brown(1981)设计了一个训练计划，对在阅读理解中有困难的初中生进行训练。 -- 第一个阶段：“纠正性反馈训练”，学生回答正确时，立即给予表扬；回答不正确时，立即指导他们如何纠正错误。 -- 第二个阶段：“学习策略训练”，包括如何陈述主要观点、如何将信息分类、如何预测别人可能提出的问题、如何澄清混乱等。 间忱坞匀溺哟绢谓您恳蟹曲军寒丈牲骏跳端螟捷难鱼男刑稼蛹千淡族盆茅06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 研究结果表明： -- 在接受训练前，被试回答问题的正确率只有15％； -- 经过第一阶段的训练后正确率上升到50％； -- 经过第二阶段的训练后正确率上升到80％。 -- 此外，这种训练的效果还迁移到被试的课堂学习中。 傣丫答掸镣覆台草苗酵储畅罗希洛恐渡魁也奎几肚城溅擦婚痢转戌姨爆清06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 证据2 Brown及Palincsar(1989)进一步完善了他们的训练计划，主要包括以下四种策略： -- 质疑或对段落的主要内容设问； -- 明朗化或试图解决疑问； -- 概括或回顾文章要点； -- 预计或估计后文内容。 研究表明，经过训练后，学生只需要较少的意识努力就能掌握这些元认知策略。 曹奔栓渭韭恶燕哎兼脂鳞诞良冬靳猿适剿喀峻啤困椰寒晚督锻凰皿雅暂秩06遗忘、熟练与迁移06遗忘、熟练与迁移 对陈述性知识 的精细加工 陈述性知识 过程性知识 陈述性知识 过程性知识 训练任务 迁移任务 对过程性知识 的精细加工 陈述性知识变化