学童长度、面积与体积概念调查及诊断教学(II).docVIP

學童長度、面積與體積概念調查及診斷教學(II) 91-2522-S-152-005 陳光勳 摘要 本研究旨在探討本土國小學童在長度、面積與體積直觀迷思概念及在及診斷教學下概念之改變及學習成效。 結果發現如下: 國小學童在長度、面積、體積均犯More A More B, Same A Same B, Come to an end , Can be divided by two 四個直觀迷思規律。 低年級比高年級易犯More A More B 直觀迷思規律。 高年級比低年級易犯More A More B 直觀迷思規律。 在幾何圖形切割上低年級比高年級易犯Come to an end 直觀迷思規律。 在實物切割上高年級比低年級易犯Can be divided by two 直觀迷思規律。 精心設計的診斷教學確實能對多數學童的迷思概念能造成認知衝突，概念改變得到概念學習上的成效，但針對不同年級、不同領域單元必得配用適宜的教學策略等。 關鍵字: 長度、面積、體積、迷思概念、診斷教學、直觀規律。 壹、緒論 數、量、形在國小數學課程佔著很重要的份量，而長度、面積與體積又是數、量、形的基礎內容，涵蓋一至六年級教材中，更是日後數學概念學習的墊腳石。依文獻得知學童在長度、面積與體積概念上尚有諸多的迷思且與直觀有關，所以本研究的目的是探討國小學童在長度、面積與體積直觀迷思概念及在及診斷教學下概念之改變及學習成效。為達成上述的研究目的擬待答下列幾個問題: 1.國小學童在長度、面積體積的基本概念為何？又有哪些直觀迷思概念？ 2.診斷教學對國小二年級學童在長度概念學習是否有顯著的立即成就(或保留成就)？ 3.診斷教學對國小不同數學能力及不同性別的二年級學童在長度概念後測上是否有顯著的差異？ 4.診斷教學對國小二年級學童的長度概念轉變情形又如何？ 在診斷教學下，針對國小四年級學童面積概念及六年級學童體積概念的學習，待答問題如同上述。 貳、文獻探討 一、迷思概念 「misconception」一詞早在1940年8月出現在美國Science Education雜誌中，篇名為 An Evaluation of Certain Popular Science Misconceptions ( 陳啟明，民80 )。但因研究者的理論觀點，或研究方法的不同，或用相同的字表達內涵不太一樣的意思，或用不同的字表達內涵相同的意思，因此有許多不同的名稱，如迷思概念( misconceptions )或譯為迷思概念、錯誤概念、另有架構(alternative frameworks)、學生概念( student conception )、先前概念( preconception )等。依本研究之性質看來，採用迷思概念（misconception）一詞。 二、直觀的意義 在科學及哲學上，直觀一直是個引起高度爭議的概念。Spinoza認為直觀是知識的最高形式，或許是上帝所洩漏的。由Poincare的觀點，認為如果在數學和科學上沒有了直觀，就沒有真正創造力的活動。但Hahn(1956)則指出，直觀是迷思概念的主要來源，應該從正式的科學知識裡剔除(引自 Fischbein，1987)。 根據直覺的定義， Fischbein ( 1987 )指出直觀有八個特性 不證自明 ( self-evident ) 內在確定性 ( intrinsic certainty ) 頑固性 ( perseverance ) 排他性 ( coerciveness ) 理論的地位 ( theory status ) 外推性 ( extrapolativeness ) 整體性 ( globality ) 隱含性（implicitness） 診斷教學的相關研究 一、診斷教學的意義 在教學過程中，教師必須經常檢驗學生在重要概念的瞭解上是否有錯誤，如果有的話，便要讓學生立即明瞭自己所犯的錯誤，並根據學生發生此類型的錯誤原因，設計教學活動，使學生的概念得以調整正確，再利用進一步的問題強化學生已學習的概念，使學生不再犯同樣的錯誤，這就是診斷教學的概念（李源順，民85）。由上可知，在診斷教學中，教師就其所瞭解學生所犯的錯誤，在教學中設計活動，讓學生產生認知衝突，並促使學生獲得正確的概念。 二、診斷教學的原則 診斷教學的重要性在這幾年已被數學教育界普遍接受，不少國內外學者對此提出其看法： 林福來（民82）認為，根據國小學生學習現象的兩點假設：（1）當給學生的資訊超過其所能負荷時，學生的發展會傾向於合乎理性、但簡化解題策略的方向。（2）學生的錯誤和迷思概念有其普遍性，且根深蒂固而不容易改變。所以，教師進行診斷教學時， 必須注意： 教學設計之前，不僅要熟悉教材內容、分析欲教的解題方法，同時能夠瞭解