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課程 定義 發展性課程 「發展性課程」強調人類是依照發展階段的預期順序成長或發展的，每個階段是另一個較高階段的先備條件。因此，在設定教學目標時，主要依據學生身心發展的順序來加以選擇。然而，由於學習材料和日常生活環境無關，造成類化的困難。 「功能性課程」則是指在選擇教學目標時，考量兒童本身的能力以及在適應環境上的獨特需求來設計課程，因此，其課程設計不僅符合兒童個別能力的差異，同時更強調增進環境適應的能力。功能性課程主張教導智障學生實際生活中重要而必備的知識與技能，使其能參與多樣性的社會生活。其課程目標與內容是由學生目前及未來生活環境及行為表現分析而來的。布朗(Brown)和他的同事(1979)提出「環境評估」(Ecological inventory)的方法為重度智障及青少年設計課程。將課程領域分為居家生活、社區生活、職業生活、休閒生活以及人際互動等五各領域。然後分析每個課程領域學生可能參與的主要環境與次要環境，並分析在此環境中普通成人可能做的活動有那些。最後再以工作分析法分析出完成此活動必要的技能，做為選擇教學目標的依據。這種課程設計的方法是所謂的由上由下模式(top-down model)與由下而上(buttom-up model)的發展本位課程模式是相對的。 關注人生歷程的課程，從一個環節如何過度到新的階段，環節之間的連續性成為生態課程的特色。 平行替代課程 內容不變，難度變就補習班老師的說法：大家學三位數除法，而個案只要學個位數除法 生活經驗課程是以兒童當前及未來生活領域中的各種經驗與活動組織成不同的學習單元，而成為一統整課程。生活經驗課程以增進兒童之生活能力為目的，適合學生之興趣與能力，而且以生活單元組織教材，能增進知識、技能之應用與統整機會。但是教師在安排單元教學時，需注意教材之發展順序及知識本身之系統。 主題統整課程 「主題」（theme）是一種認知的結構，旨在協助認識各種觀念、理論和事物間的相互關係。其形式有很多種，可以是一個大觀點（big idea）或統念，例如「團結」、「健康」、「合作」等；也可以是一個社會議題，例如環保教育、社會溫馨事件、兩性平等；亦可以是學生關心的生活事件，例如自我瞭解、人際關係（游家政，民89）。 ????主題統整教學是希望藉由選擇與學生生活經驗相關的主題，將不同學科或科目的知識和技能，整合為一個有意義的、符合真實生活經驗的學習內容，讓學生進行深入且全面的學習 多層次課程 是指在相同的科目或領域下，學習不同層次(multi-level)的內容和目標。這個層次還可以細分為二： 1.?修改(Adaptation)：在相同的科目下，學習與其他同學部分相同的課程目標與內容。如在國文課中，其他的同學學習討論課文的體裁、文章結構時，該生只學習說出課文的大意。 2.?平行(Parallel)：該生與其他同學一起上相同的科目，但學習的目標與活動卻有所不同或調整。如在數學課，同學上分數，但他學習數數。 核心課程 1.課程特徵: ?? 以一個科目、一個領域、或一個重要問題為課程之核心，其他科目與核心聯?? 繫，如:生活教育為核心。 2.組織方式: ?? 以學生之經驗為組織重心，藉著直線式的發展、同心圓式的擴展、或螺旋式的?? 累積等組織方式，達到統整各項學習之目的。 3.評論: ??? (1)具生活功能性，易於類化應用。??? (2)未能提供系統知識。??? (3)較難有效重組教材內容，易顧此失彼。??? (4)有能力重組教材之師資難覓。 1.課程特徵: ?把許多科目，依某種性質，分類為幾個領域，使每個領域之內容擴大，並彼此聯繫，如:歷史、地理、公民合為社會領域；聽、說、讀、寫合為溝通領域。 2.組織方式: ??將各科教學內容，依性質分到各個領域中，再依某原則組織成課程系統，使各領域達到縱向及橫向之聯繫。 3.評論: ??(1)易統整歲瑣細之學科。??(2)著重綜合概念之習得忽略各學科之系統知識無法做更精深之研究。 潛在課程 潛在課程是官方課程之外，學生在學校所學的東西。這些東西除了認知領域，更包含情意領域。潛在課程學習的結果大都是情意領域的，比如：態度、價值觀、人生觀等等。因為學生所學的態度並非全是正面的、積極的，而且常有負面的、消極的，再者，潛在課程的影響常非教師的意圖，而學生常是不知不覺的。最麻煩的是這種影響特別深刻且久遠。 部分由學校制度、措施、儀式產生，部分由學校的物質環境、校園規劃產生是間接的，而不是直接的，常是情意的，而較少認知的，有正面的，也有負面的，比外顯課程的影響更為深遠。 單元課程 單元課程（Lesson』是Moodle各種模組中最複雜卻也最有效力的一個，它包含了學習內容、評量，且能依作答選項調整後續學習路徑。 空白課程 正