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网络时空中学习共同体教学论阐释 　　摘 要：有效的学习需要在社会结构和心理结构相互渗透中进行，网络群体在社会交往中呈现出个体无法具有的整合性认知特征。网络学习共同体内的多极互动对于广大远程学习者具有激发思维与心灵、表达与创新的功能，并逐步形成跨越网络共同体内外时空与学习成员心灵之间的虚拟教育场域。从教学论的视角来看，教学的几个主要构成要素在网络时空学习共同体中主要体现为网络学习环境、信息资源、远程学习者、远程助学者、学习方式与学习过程、学习成果等，与现实的面对面的学校教育相比，由于学习者和伙伴时空分离，这些构成要素的内涵与主要特征都发生了明显的变化。 关键词：网络时空；学习共同体；教学论视角；阐释 中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0125-04 一、网络时空中学习共同体形成的教学社会性 教学社会学认为，学习的本质是社会性的，学习共同体作为人类知识建构的社会单元早已存在，只是学习者一直是仅仅关注面对面学校环境下的学习团队。在学习型社会中，每个个体都从学校学习者成为终身学习者，学习资源与交互媒体由口语到印刷语言，再到电子媒体与网络媒体，推动着学习个体交流对象的不断扩大，使个别化学习越来越受重视；另外，由于网络社会中学习环境不断开放与多元化，时空分离的远程学习者们为了共同的兴趣或者解决共同问题而组成一个团体或者一个学习场成为可能。这样，网络学习共同体作为当前学校环境下学习活动的一种社会化延伸而被关注。当网络时空中的学习者个体越来越多，这些学习者对网络中社会文化情境及知识建构的认识、需求与依赖累积到一定程度，由此就会产生“实践共同体中的意义协商” [1 ]。当远程学习者个体与网络社会中的文化情境的相互支持关系持续聚集，并显现出一定的群体交往规则，真正的网络学习共同体就可能产生。 根据分布认知理论，知识分布在一个网络社会群体的各个远程学习者个体之间，每个学习者个体由于背景不同而形成独具特性的认知特征，当个体在网络时空中聚集并进行相互间的社会交往，进而认知共享，此时，网络群体呈现出远程学习者个体无法具有的整合性认知特征，物理时空隔离的远程学习者才能完成复杂的学习任务，进而建构知识与发展认知能力 [1 ]。布迪厄说“教育领域完全是对话性的”，也就是说，无论是在学校环境下面对面的教育活动还是远程进行的教育活动，其活动过程的本质都是人际交流，是为师生双方或学习共同体多方分享的交流合作。 从社会学角度看，人们在现实生活中要和不同文化背景的人交流与合作。为了在交流与合作中不会感到窘迫，学习者个体就需要在一个特定的学习环境下来培养处理复杂问题的技能，并帮助自己形成社会生活中的各种身份，完成各种角色的扮演。远程学习者在网络通讯平台与丰富的数字化资源的支持下，在网络时空中与其他学习目标基本相同的学习者与助学者（教师、专家和高层次学习者个体）进行交流，他们在远程学习过程中传递与共享资源、表达与分享观点，以获得自身与大家共同的提高与发展，这样经过一段时间后便形成了协作互动的学习团队，这就是网络时空中的学习共同体。 网络时空中学习共同体的存在对个体的学习会起到较好的支持作用，主要体现在以下几点：（1）获取知识与建构知识的支持。学习者可从助学者、学习伙伴以及在线资源获取大量的知识，在与众多成员的交流中，可以看到不同视角的信息，从而促进个体在原有的知识基础上反思和建构新知识，并学会解决各种学习生活中的疑惑。（2）身份的认同。学习共同体的存在，有利于满足学习者身份认同的需要，如个体希望别人尊重自己，也需要对社会的归属感。在学习共同体中，个体感到自己和其他学习者同属于一个学习团体和社区，这样使学习者个体逐步形成对学习共同体的认同感以及对自己身份和角色的真实感。（3）人际交流。网络时空中学习共同体的存在，有利于个体与学习伙伴在自然状态下交流彼此的情感和经验，增加时空分离的远程学习者的信心，同时，也有利于缓解学习者的压力，解决自学过程中的疑惑与问题。 二、网络时空中学习共同体的教学心理学基础 分割而独处的远程学习者比较难以获得认知的发展与知识的创新，有效的学习需要在社会结构和心理结构相互贯穿与渗透中进行。心理学家维果茨基认为，学习者的心理发展不是从内部自发产生的，而是产生于人们的协同活动和人际交往中，并逐步转移成为个体内部的心理结构 [1 ]。所以学习者的认知构建过程、群体交流过程以及知识共享过程之间是很难分开的。著名的教育技术学者R.S.彼得斯、赫斯特和奥克肖特认为：网络教育中的学习者个体处于时空分离中，为了将身体分离的教与学活动重新整合，学习者个体和教师应基于媒体与界面设计大量有效的人际交互。德国远程教育学著名教授霍姆伯格认为：远距离教育实际上应被设计成在基于媒介