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数学原理教学的本质 数学原理主要包括公式、法则、定理和性质。 数学原理学习的本质：原理学习实际上是学习一些概念直接的关系；原理学习不是习得描述原理的言语信息，而是习得原理的心理意义；原理学习实质是习得产生式；习得原理不是孤立地掌握一个原理，要建立原理之间的联系。 数学教学策略的选择 数学教学理论 学习理论 数学教学理论 加涅的教学思想：加涅认为，教学的最佳途径是根据所期望的教学目标来安排 教学工作，即根据学生在学习后所获得的各种能力分类。他提出了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度；加涅的分析告诉我们，教学设计者要精心周密地安排这些教学事件，细心巧妙地设计教学环境，以有效地促进学习过程的发生和进行。 建构主义教学理论 建构主义有时也译作结构主义,理论根源可追溯到2500多年前。现代建构主义主要吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论思想，并在总结20世纪60年代以来的各种教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。 数学知识 数学知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设和假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且在对新知识进行分析、检验和批评。 学习数学 学习是由学生自己建构知识的过程。 学习是主动地建构意义,是根据自己的经验背景、对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。 学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。 教学原则 主体原则在数学学习活动中，学生应当是认知行为的主体，教师是行为的主导。建构主义认为，学生的主体作用体现在认知活动中的参与功能，体现在认知活动中思维与经验的全部投入，进行主客体的相互作用和重新组合。教师的作用是为学生的参与创造适宜的挑战环境，去了解学生的数学结构，看看他的主观感知有什么问题，新知识应该如何“修剪”地正好适合于吸收到学生的数学知识结构中去，学生在想什么，在做什么，如何使学生“活动”起来，做适合他的认知结构的活动。 适应原则传授怎样的数学知识和传授多少数学知识，不仅要适应学生生理特征，而且要适应他们的认知结构和建构活动。学生是数学学习活动中的认知主体，知识是在它与认知主体在建构活动中的行为相冲突或者相顺应时才被建构起来的，学生与数学知识之间的相互作用正是认知活动本质所在。因此，在数学教学中，知识的呈现方式不但要适应学生的心理特点、生理特点，还要适应他们的认知结构（即学生已掌握了哪些知识、掌握到什么程度）和建构活动（即学生怎样学习知识、怎样将知识组织起来） 建构原则数学学习不是一个被动地从外界接受的过程，而应是一个积极主动地建构知识的过程。 建构有两方面的含义：一是对新信息的理解是借助于已有经验，超越所提供的新信息而建构的；二是从已有认知结构中提取的相关信息也要按具体情况进行建构，而不是单纯地提取。 学习过程是一个建构的过程，学生从原有的数学经验世界中，组织起相应的数学建构原材料，自己去提出问题、选择方法和探索验证，并去进行表达、交流修正，从而有效地建构起新的认知结构。 在教学中，教师首先要把自己的主观经验赋予一定的客观形式使其成为经验的载体，成为所要传递信息的信号，才能进行经验的传递。 主导原则 教师应是数学建构活动的设计者、组织者、参与者指导者和评估者。教师应力图通过自己的“示范”向学生展示“活生生”的数学思想活动，揭示出隐藏在具体知识内容背后的思想方法，从而帮助每个学生发挥主体作用，最终相对独立地去完成数学建构活动。 问题——解决原则有成效的数学建构活动应由问题的提出开始，引入认知冲突通过学生自己的探索和再创造，以及对社会建构的参与，获得问题的解决，这实际上包括了问题的提出与问题的解决两个方面。 数学教学策略 教师必须建立学生理解的数学模式。 教学是师生、生生之间的互动。 学生自己决定建构是否合理。 加强学生的自我管理和激励他们为自己的学习负责 发展学生的反省思维 观察与参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动 反思与回顾解题途径 明确活动、学习材料的目的 数学教学方案 确定课的类型 选择教学模式 设计教学顺序 ---数学教学内容呈现顺序 ---教师活动顺序 ---学生活动顺序 设计教学活动 选择教学形式 选择和设计教学媒体 课型的划分与选择 划分课型的方法 按上课的形式划分：讲授课、自学辅导课、练习课、复习课、实践活动课、实验课等 按上课的教学任务划分：新授课、练习课、复习课、实践课、讲评课、实验课等。如按内