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学科教学知识(PCK)探究综述 　　摘 要： 关于学科教学知识（PCK）的研究是当前我国教师知识研究中的热点。我国学者对PCK的研究已有十余年，所获得的成果多为对PCK基础理论的分析，包括PCK结构、来源及价值等。近五年来才较多出现对特定学科教师PCK调查研究及不同教师PCK的比较研究，且集中于科学领域。可见PCK的研究存在很大的发展空间。 关键词： 学科教学知识 教师知识构成 教师职业专业化 PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称，最早是由美国舒尔曼（Schulman）教授于1986年提出来的，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。PCK在20世纪90年代引起国外众多学者的重视和研究兴趣。我国最早引介的文章见于2000年。对PCK的研究可以帮助我们更清楚地分析教师知识构成的问题，促进教师职业专业化发展。 一、研究回溯 上世纪80年代，人们对教师专业知识的认识有两种主要观点，这两种主要观点的分歧集中在“什么知识对教师的有效教学最重要”的问题回答上，一种认为学科知识（Content Knowledge，即CK）最为重要，而另一种观点则更看重一般教学法知识（Pedagogical Knowl-edge，即PK），这两种观点在教师专业知识的认识上都有片面性。 1986年，斯坦福大学教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“学科教学知识”，他指出：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他所知晓的学科知识改造成在教学意义上有能力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人进一步指出：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。” 在Shulman分析的基础上，Grossman认为：学科教学知识分为四种类型，第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识。最后一类为特定主题教学策略和表征的知识。 Cochran，DeRuter king从动态性质角度对PCK进行了修正，即在PCK的基础上加入另外两种知识成分——关于学生的知识和关于学习情境的知识。这样提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。 二、研究概况 关于PCK研究主要有：PCK基础理论研究、学科PCK的探测、新手教师与专家教师PCK的比较研究。 （一）PCK基础理论研究 我国学者关于PCK的基础理论研究包括PCK内涵的研究、PCK结构研究及PCK的来源和价值的研究，其中关于PCK内涵的研究见上文——PCK内涵的界定。 1.PCK结构的研究 多数学者借鉴了Shulman，Grossman关于PCK结构的分析及Cochran，DeRtuter King从建构主义对PCK结构的发展。 刘清华（2005）从结构观及后结构观的视角分析学科教学知识，以便更好地理解教师知识及其建构。 董涛（2008）依据Grossman，schoenfeld Lee的框架，把PCK分为两种主要成分：教师关于学科教学的统领性观念及特定课题的学与教的知识。 2.教师PCK来源 刘清华（2005）认为学科教学知识的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”两方面。而作为学生时的经验、有组织的专业活动、在职培训及教科书和教学参考书是学科教学知识的重要来源。职前知识对教师的学科教学知识的丰富和发展也起着一定的作用，它是PCK的一般来源。 朱德全、杨鸿（2009）认为学科教学知识可以由三种方式转化而来：第一，由学科知识转化而来；第二，由一般教学知识转化而来；第三，由学科知识与一般教学知识一起转化而来或从原有学科教学知识建构而来。 吴银银、陈志伟（2009）提出校本教研是促进科学教师PCK发展的重要途径，具体包括建设教研文化、进行学科教学研究和倡导教师反思。 王政、任京民（2010）认为教师可以在教育叙事中、教学反思中及动态的课程观中养成学科教学知识。 （二）学科PCK的探测 此类研究多使用调查法，以观察、访谈、问卷等方式对特定阶段特定学科的教师PCK进行探测，研究范围涉及幼儿园到大学各个阶段，多为数学及科学领域。 李琼、倪玉菁、萧宁波（2007）在教师变量对小学生数学学习观