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智慧提问 构建有效课堂 　　最近，市教育局教研室对我们学校的课堂教学进行了调研，很荣幸教研室金老师听了我的一堂关于《圆锥的体积》的数学课，并且作了具体细致的点评，肯定了我的教学过程完整，练习丰富，层次明显等优点，同时也提出了很多宝贵的意见，让我受益匪浅。下面就用一个片段来谈谈我的体会。 【教学片段】 新课导入，揭示课题以后。 师：你觉得圆锥的体积可能会跟什么条件有关？（师出示大小不一的圆锥） 生：底面积和高。 师：那你觉得它又会跟我们学过的哪种图形的体积有关。为什么？ 生：圆柱。因为它们的底面都是圆，侧面都是曲面。 师：嗯，它们外形上有相似之处。并且我们可以从一个圆柱里得到一个最大的圆锥。那你能大胆猜测一下它们的体积可能存在什么样的关系吗？ 生：圆柱的体积是圆锥体积的3倍。圆锥的体积是等底等高的圆柱体积的三分之一。 （学生马上说出了这样的关系也是在我的意料之中，但我认为学生应该还有其他的想法） 师接着又问：还有谁来说说你的想法？ 台下一片寂静，没有学生再表达自己的想法，也许他们已经看过了书上的结论，所以没有学生再提出其他的想法。 接下环节就是动手实验，验证猜想。同学们都选择了一组等底等高的圆锥和圆柱做实验。师接着提问，为什么你们选择这样一组材料做实验呢？ 当我抛出这个问题的时候，又没人发表意见。 我就接着追问：为什么不是等底等高的圆锥和圆柱，它们的体积就不是3倍关系了呢？ 台下举手的学生寥寥无几。 剖析自己的教学过程，反思自己的教学行为，尤其是教师的课堂教学提问，暴露出以下三个问题。 （一）问题跳跃性太大，前后无太大关联 在揭示圆锥的体积这一课题后，问学生：“你觉得圆锥的体积会跟什么条件有关？”学生回答到底面积和高。然后接着又问：“那你觉得它又会跟我们学过的哪种图形的体积有关。”课后，我又对这两个问题进行反复推敲，发现它们之间的联系并不是很紧密，跳跃性太大。本来我可以顺着第一个问题的答案，把学生引导到圆锥的体积和底面积、高这条思路上来。可我抛出的第二个问题，又把学生带到了分析圆锥和圆柱之间的关系上来了，两个问题似乎没有很好地串联起来。如果教师设计的问题缺乏系统性，“东一锄头，西一棒”，这样就会导致学生思维混乱，不得要领。因此，教师在设计问题时应注意前后呼应、彼此衔接、环环相扣，促使学生循序渐进地得出正确的结论。 （二）问题过深，不易回答 在引导学生探究圆柱的体积为什么是等底等高的圆锥体积的3倍时，我向学生提出了这样一个问题：“为什么不是等底等高的圆柱和圆锥，它们的体积就不是3倍关系了呢？”抛出这个问题时，课堂气氛霎时凝固了。我还连续追问，可学生始终答不上来。现在回想这个问题，确实比较拗口，而且也很难回答，才会导致学生暂时出现教学上的“休克状态”。维果茨基认为，人的认知水平就在这“已知区”“最近发展区”和“未知区”之间循环往复，螺旋上升的。因此，问题的设计必须准确、清楚，符合学生的认知特点，遵循学生的认知水平。 （三）问题模糊，针对性不强 在得出圆锥体积的计算方法后向学生提问：“我们在计算圆锥的体积时应注意什么？”我的本意是提醒学生在计算的时候不要忘记乘三分之一，而学生的答案有很多，浪费了很多时间。有时教师的提问缺乏准确性和针对性，才会导致学生要么无言以对，要么风马牛不相及。为此，只有简洁科学且富有启发性和探索性的提问，才能激起学生思维的发展，才能“一问激起千层浪”。 在平时的教学中我也一直在思考，综观有效的数学课堂，教师的提问一般都关注以下四个点。 一、抓住新旧知识的连接点提问，使教学更顺畅 例如，一教师教学“三角形面积的计算”一课，由于学生已经掌握了长方形和平行四边形面积的计算方法，学会了用割补法得出平行四边形的面积计算方法，因此可以设计以下几个问题，让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流等方法解决问题： 平行四边形的面积公式是怎样推导出来的？推导过程对你有什么启示？ 你能用三角形学具，通过剪、摆、拼得出三角形的面积计算方法吗？ 看似简单的探究三角形面积的计算方法，但探究的过程目的性非常明确，紧紧抓住新旧知识的连接点提问，充分利用已有的数学思想和方法，解决新的问题，且环环相扣，教学过程清新自然，层层深入，又具有很强的针对性。有张有弛的教学节奏，学生学得兴趣盎然，知识的获得是那样轻松自如。因此，教师在教学指导中的提问就要把准新旧知识间的衔接点，促使学生的思维由此及彼，由未知转向已知，使知识的呈现更显得水到渠成。 二、抓住新知的增长点提问，促进理解 让我们来看看特级教师黄爱华的《圆的周长》教学片段。 师：同学们，什么是圆的周长？