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高中数学课堂提问中三种无效教学现象及反思 荣成三中 林艳丽 教学的过程是暴露思维的过程，这个过程一般以问与答的形式体现在课堂教学上，具体有学生对教师预设问题的正确作答以及教师的评价；学生不正确的作答以及教师对问题的重设、引导与启发；学生回答出现突发情况以及教师的处理导向等。可以说，课堂提问既是一门学问也是一门艺术。但就目前调研的情况看，一般教师在课堂上所提的问题，只有20℅左右是有效的。大量无效甚至有负面效果的劳动让课堂教学陷入被动与僵化，扼杀了学生的创造性思维，降低了课堂教学的整体水平。 现象一：生硬地将学生的思路引向教师的预设轨道 新课标指出，课堂教学是开放的，不是封闭的。在任何科目的教学中，没有预设都是不可想象的。但是如果过于预设就会干扰学生的思维形成。由于教师在设计问题的过程中对问题的解决已经有了初步的结论，所以有些教师在课程的讲授过程中不自觉地按照自己的思维体系来引导学生，当学生有了不同的意见时，教师不能很好地引导启发，忽视学生在问题解决时的“生成”性。久而久之，挫伤了学生的积极性，僵化了学生的思维。 案例1：“两角差的余弦公式”教学片断 教师：如何用的正弦值、余弦值来表示？会不会是呢？ 学生：不会。 教师：那会是什么呢？ 学生： 教师：我们以前学过的哪个知识中曾经出现过角的余弦？ 学生1：（大声脱口而出）三角函数的定义！ 教师：利用定义中的三角函数来解决此问题比较麻烦，大家课后有兴趣可以探究一下，现在我们再来寻找一种更好的方法，大家想到了吗？ 学生： 教师：我们刚学过的什么知识中也出现过角的余弦？ 学生2：（不太确定地轻声）向量的数量积公式。 教师：这位同学的回答很有道理，下面我们以这个思路来探究一下两角差的余弦公式。 在学生经过几分钟的思考后，教师便熟练地操作事先做好的课件，将利用向量数量积公式推导两角差的余弦公式的过程详细展示。 反思这一片断，教师认为用定义法比向量法比较麻烦，对学生1的思路一略而过。事实上，学生的想法值得尊重，教师在教学活动中不应该以自己的想法代替学生的思考过程，应该为学生提供宽松、开放的思维空间，让学生主动参与到问题的发展、讨论和解决等活动上来。表面看来，这种预设性的课堂教学，在规定时间内完成了规定的教学任务，提高了教学效率，但实际上，表面的有效掩盖造成了真正的低效或无效。 现象二：单一追问，忽视其他学生的存在 有效的课堂教学机制倡导在学生现有问题的基础上继续追问，但追问只有同其他提问方式有机结合才能有效。有的教师习惯于追问，试图从一个学生身上找到所有问题的答案，课堂教学成了个别性教学。 案例2：习题讲解片断（数学必修五P108第8题） 函数的值域为R，求实数m的取值范围。 教师：（让学生思考片刻后，提问学生1） 学生1：成立。 教师：成立，是否等价于且? 学生1：还有二次项系数为0的情况。 教师：很好，如果二次项系数不为0时，等价吗？ 学生1：等价。因为二次函数图象开口向上时，判别式小于0则图象始终在x轴上方。 教师：很好，那图象是不是与x轴没有距离呢？ 学生1：肯定有。 教师：有一点点距离，哪怕是万分之一，而其对数值将有多少个被丢掉？ 学生1：无数个，只要是小于－4的都被丢掉了。 教师：将图象下移，使距离小至一万的负一万次方，算一算，又有哪些数将被丢掉？ 学生1：凡是小于－40000的实数全丢了。 教师：是呀，丢了这么多，怎样才能保证所有的正数都不被丢掉呢？ 学生1：将图象下移，至与x轴相交才能让真数取到所有的正实数，即保证其对数值取到一切实数。 教师：图象移到与轴相交时，找到了所有的正实数，此时的定义域还会是R吗？ 学生1：不会，值域为R时，定义域不再是R，函数的图象与X轴只有存在公共点时，才有把握让真数取得所有正数，因而，定义域、值域二者均为R是不可能的。 教师：说得好，这真是“忠孝难以两全！” （哈哈，部分学生发笑，但有大部分学生还没有缓过神来） 反思这一片断，感觉追问步步深入，丝丝入扣，极限思想、数形结合思想体现得淋漓尽致，演绎精彩，作为个别辅导，效果确实不错。然而，课堂要面向全体，关注不同的层面，这么长的时间，老是提问一位同学，这位同学能够对答如流，应该算是一优生，试问其他的同学能否集中注意力，跟着思考？ 现象三： 低认知提问，扼杀了学生的创造性 数学课程改革倡导师生对话，但提问频率过高往往会导致提问水平的浅层化。在现今的课堂上，教师的提问多基于课本或本单元的提问。俗话说“学起于思，思源于疑”。而这些问题大多平铺直叙，索然无味。没有创造性的提问不能够激起学生的求知欲。久而久之，学生会对提问没有好奇心，没有新鲜感，更谈不上创造性思维的培养和学习能力的培养了。 案例3：“均值不等式”教学片断： 教师：你能对均值不等式做出多少种变形？ 学生1：变形很多，如 ①