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阅读教学需教会学生理解层次 　　摘 要：作为一名中学语文教师，在进行阅读教学时需教会学生理解的四个层次：浅层次理解、深层次理解、评价性阅读和创造性阅读。本文阐述了四个阅读理解层次的不同内涵，以及它们思维训练的区别和内在联系。指出教师在教学中要进行有目的、有意识的阅读理解训练，以此来强化学生的思维，最终使学生的思维能力得以不断提高。 关键词：阅读教学 浅层次理解 深层次理解 评价性阅读 创造性阅读 《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》（实验版修订稿）[1]“教学建议”中指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。要求教师能“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这就表明语文阅读教学目标层次较高，实现它必须建立在学生对文本理解的基础上，因此在这里就有必要谈谈阅读理解方面的诸多问题。 理解即懂得、领会，就文章而言，理解就是指学生领悟了作者所表达的内在含义，并与作者产生了情感上的碰撞与共鸣的过程。真正意义上的阅读理解实际上要经过浅层理解、深层理解、评价性阅读和创造性阅读这四个重要阶段。学生在整个阅读教学过程中，理解水平是由浅入深地逐层式的发展，思维能力也是由低到高地阶梯式的提高。 一、教会学生浅层次理解 浅层次理解要求学生能懂得文本内容的字、词、句、篇的直接的表层意义。这类训练并不需要学生有太多的思维能力，也无需教师给学生提供多大的帮助。以《枣核》为例，整体感知课文时从浅层次理解方面可以先提第一个问题：熟读课文，找出文中提及“枣核”的有关语句，并用“___枣核”的短语形式（横线上填上一个字的动词）分别概括这几段有关枣核的内容。回答这个问题，学生只要在自由诵读课文时，做个有心人，先圈画出文中有关枣核的原文内容。原文句子找到了，学生就能轻而易举地理清楚课文的思路，并能立即用简短的语言概括出前面三个层次内容：索枣核——见枣核——话枣核。像这种浅层次上的问题答案要么是书本上的原话，要么需要学生依据原文的句子稍微概括一下，学生无需多作思考，就能快速地回答出来。 平常教学时教师可以按文章体裁的特点设计一些浅层次理解的问题，记叙类的如：课文中写了几个人物？这个或这几个人物做了一件或几件什么事情？文章叙述了或回忆了有关某个人物的几个片段？课文中有几次提到某个物或某个人物的形象特征？例如：《背影》全文中有几次提到“背影”？有几次提到我流泪？……说明类的：这是什么类别的说明文？说明对象是什么？在文中找出揭示说明对象总特征的句子。在文中找出直接表述某个科学术语的语句，或结合某个自然段内容，说说作者是怎样解释某种自然现象的？课文某一自然段的中心句是什么……议论类的：文章的观点是什么？画出揭示中心论点的语句。课文列举了哪些人物的事例来论证中心论点等等。 这些问题的设计仅仅局限在对文本的浅层次的理解上，对学生熟知课文内容巩固识记性的知识虽然的确有不小的帮助，但这仅仅是深层理解文章的前奏，是拉开阅读理解的一个小小帷幕，阅读理解绝对不能停留在这一层次上。否则，学生通过它获得的意义层面是最低的，他们的思维水平也是最低的。学生如果在考试过程中遇见阅读理解题，相信他们做题的效果应该是比较差的。 类似这样的问题在课堂教学中所占的比重不小，很多教师不太重视引导学生对文本内容作更深层次的探讨，久而久之，学生也只满足于对文本内容的浅层次理解，以为自己只要知道文本写什么内容了，就已经算是理解了文本。但这其实远远不够，阅读理解文本，不但要知道文本写了什么，还要知道文本为什么要写这些，要想让学生做到如此，就需要教师能够引导学生对文本作深层次的探讨。 二、教会学生对文本作深层次理解 深层次理解要求学生借助文本所传出的信息，在自己已经拥有一定的知识、经验的基础上，进一步分析、探讨和吸收与主题有关的若干语言信息。这类信息就是我们所说的潜台词，即某个词语、句子等的真正的或深层的含义与作用等等。深层次理解是读者所进行的一种合乎逻辑的、超越文本文字符号所传递的信息的思维活动，其对课文内容的探讨较为深入透彻，是透过字面挖掘文本内涵的阅读。 例如，《枣核》一文第四段第二句是这么说的：“我问起枣核的用途，她一面往衣兜里揣，一面故弄玄虚地说：等会儿你就明白啦。”这里“故弄玄虚”的本意是故意地玩弄花招，使人感到莫测高深，但教师可以在这里提醒学生思考文中“故弄玄虚”的真正含义是“卖关子”。理解了这个词语的深层含义，学生也就能马上明白此处的精巧构思（为文章进一步设置了悬念）。 还有，在整体感知课文时从浅层次理解角度提出前文第一个问题后，教师可以继续追问两个问题：“（1）作者讲述这个故事，是想告诉我们一点什么呢？（